UNIVERSIDAD CAECE

MAGISTER EN GESTION DE PROYECTOS EDUCATIVOS

 

 

 

Adaptación del diseño de materiales a las hipótesis de aprendizaje de los alumnos de  idiomas extranjeros.

 

ANA MARIA ROZZI

 

DIRECTORA: MARIA IRMA MARABOTTO

 

Asesora en Psicología: María del Carmen Meroni

 

 

Octubre 2005

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RESUMEN

 

En los cursos de idiomas extranjeros para adultos pueden existir serias discrepancias entre los materiales que los docentes consideran modernos y adecuados y aquellos que los alumnos desean usar. Estos conflictos redundan en diferencias de motivación entre los miembros de los cursos, lo que luego origina desniveles en el ritmo de aprendizaje y descontento, con la consiguiente pérdida de matrícula. Por ello, la adecuación de los diseños de materiales a las hipótesis de aprendizaje de los alumnos  parecería un método adecuado para optimizar el rendimiento y satisfacción de los estudiantes y retener la matrícula. El presente trabajo es un estudio de caso evaluativo que arroja una mirada retrospectiva, crítica y analítica sobre la forma como se exploró este problema en un instituto de idiomas, en un ciclo de investigación-acción iniciado en 1983. En este caso, se estudió la posible relación entre el diseño de materiales y el desgranamiento de la matrícula.y se intentó atacar sus posibles causas adecuando los diseños a las hipótesis de aprendizaje de los alumnos. Nos ocuparemos de la implementación de este método de adecuación de los diseños y su impacto en la gestión, para analizar luego, desde el estado de la cuestión en el momento actual, las conclusiones tentativas de aquella investigación y su posible aplicación a casos similares, su grado de vigencia en el presente y líneas de investigación que quedan abiertas para el futuro.

 

 

Palabras claves: materiales – aprendizaje – diseño – idiomas – extranjero

 

 

 

 

 


INDICE

INTRODUCCION.. 1

1.a –Enunciación del problema. 1

1.b – Justificación de la investigación. 2

1.c – Planteo del problema. 5

1.d – Hipótesis. 7

1.e - Objetivo general 7

1.f - Objetivos específicos. 7

2. MARCO TEÓRICO.. 9

2.a – Método de la investigación. 9

2.b - Investigación y gestión. 11

2.b.1 – Consideraciones generales. 11

2.b.2 – El enfoque de Senge. 12

2.b.3 – Criterios adoptados en el presente trabajo. 16

2.c – El  aprendizaje de una lengua extranjera. 17

2.c.1 – Características del objeto de aprendizaje. 17

2.c.1.I – La concepción estructuralista de la lengua. 17

2.c.1.II – La concepción conductista y la reacción de Chomsky. 19

2.c.1.III – La lengua como construcción y función social 20

2.c.1.IV – La lingüística cognitiva. 21

2.c.1.V – La descripción funcional de la lengua. 25

2.c.2 – Concepción del lenguaje tomada para el presente trabajo. 26

2.c.3 – Características del aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta. 28

2.c.3.I – Definición de términos. 28

2.c.3.II – Concepciones del aprendizaje – el asociacionismo o conexionismo. 30

2.c.3.III – La concepción cognitivista. 34

2.c.3.IV – La teoría de la forma. 35

2.c.3 – Las concepciones integradas. 37

2.c.3.V – Las concepciones de Piaget, Vygotsky y Bruner. 40

2.c.3.V – Las concepciones humanistas, situacionales y sociales. 45

2.c.4 – Concepto de aprendizaje de tomado para el presente trabajo. 49

2.d – Hipótesis, estilos y estrategias de aprendizaje verbal. 51

2.d.1 – Hipótesis de aprendizaje verbal 51

2.d.2 – Estilos de aprendizaje verbal. 52

2.d.3 – Estrategias de aprendizaje verbal. 57

2.e – Diseño de materiales. 60

3. PROCEDIMIENTO: descripción del caso.. 69

3.a – Población. 69

3.b – Características de la institución donde se realizó la investigación. 71

3.b.1 – Dimensión empresarial 71

3.b.2 – Dimensión educativa. 71

3.b.3 – Dimensión pedagógica. 72

3.b.4 – Dimensión curricular. 73

3.b.5 – Dimensión valorativa. 74

3.c – Condiciones reinantes para el aprendizaje institucional. 75

3.c.1 – Análisis de estas condiciones según los principios de Senge. 77

3.d – Etapas, instrumentos y procedimientos del ciclo de investigación-acción. 78

3.c.1 – Etapa 1 del Ciclo de Investigación-Acción – Percepción del problema. 80

3.c.1.I – Instrumentos para la Etapa I del ciclo de investigación-acción. 81

3.c.1.II – La investigación en la Etapa I del ciclo de investigación-acción. 83

3.c.1.III – Resultados de la Etapa 1 del ciclo de investigación-acción: 86

3.c.1.II – Comentarios de resultados en esta etapa. 91

3.c.2 – Etapa 2 del ciclo de investigación-acción. 93

3.c.2. I – Instrumentos. 94

3.c.2.II – El experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción. 105

3.c.2.III – Resultados de la Etapa 2. 108

a. Con respecto a los resultados del test y de la asignación de materiales. 108

b. Con respecto a la satisfacción de los aprendices. 113

c. Con respecto al progreso de los aprendices. 114

c.1 - Análisis cuantitativo  114

c.2 - Análisis cualitativo  116

d. Con respecto al desgranamiento de la matrícula. 129

3.c.2. IV – Implicancia para la gestión de los cursos. 130

3.c.3 – Etapa  3 del ciclo de investigación-acción. 134

3.c.3 . I – Instrumentos de la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción. 137

3.c.3.II – La investigación en la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción. 138

3.c.3.III – Resultados de la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción. 140

a.   Con respecto a la satisfacción de los alumnos: 140

b.   Con respecto al progreso de los alumnos: 140

c.   Con respecto a la retención de la matrícula. 141

d.   Efectos sobre la gestión. 142

4.   ANALISIS Y CRITICA EVALUATIVOS RETROSPECTIVOS. 143

4.a – Del proceso. 143

4.b – De los resultados. 143

4.c – De la vigencia. 144

4.c.1. Vigencia del Test de Hipótesis de Aprendizaje. 144

4.d.2 – Vigencia de los supuestos teóricos de la investigación-acción. 145

4.d.3 – Vigencia de la necesidad de la adaptación de materiales. 148

4.d – Posible generalización de resultados. 151

5. POSIBLES LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS. 156

BIBLIOGRAFIA.. 158

APÉNDICE 1 - ENCUESTA DE SATISFACCIÓN.. 163

APÉNDICE 2 - MUESTRAS DE DISEÑOS DE MATERIALES. 167

MATERIALS “C”. 171

MATERIALS “K”. 182

MATERIALS “S”. 191

APÉNDICE 3 – EJEMPLO DE UN EXAMEN DE PROGRESO. 203

APÉNDICE 4 – METODO Y ESTILO DOCENTE.. 213

 

 

 

 

Indice de Figuras

 

Figura 1 – Diagrama de Kolb. 54

Figura 2 – Estilos dependientes e independientes del campo. 55

Figura 3 – Organigrama del Instituto. 75

Figura 4 – Ciclo de investigación-acción. 80

Figura 5 – Variables de la investigación de la Etapa 1. 84

Figura 6 – Críticas a los materiales. 87

Figura 7 – Gráfico de los resultados de exámenes de progreso, Año 1. 91

Figura 8 – Texto del Test de Hipótesis de Aprendizaje. 95

Figura 9 – Diseño de materiales acorde con hipótesis de aprendizaje. 103

Figura 10 – Variables del experimento de la Etapa 2. 105

Figura 11 – Respuestas conceptuales y pre-conceptuales en los dos tests, en cada categoría. 108

Figura 12 – Incidencia de producción pre-conceptual en la 2ª toma respecto de la 1ª toma. 109

Figura 13 – Incidencia de producción vaga y aproximativa en la 2ª toma respecto de la 1ª toma. 110

Figura 14 – Incidencia de producciones preconceptual y vaga y aproximativa en la 2ª toma respecto de la 1ª toma, medida en relación a la media de la población total en cada caso. 110

Figura 15 – Críticas a los materiales, Años 1 y 2. 113

Figura 16 – Resultados de tests de progreso, Año 2. 114

Figura 17 – Gráfico de los resultados de los tests de progreso, Año 2. 115

Figura 18 – Función del análisis de errores en la gestión. 120

Figura 19 – Perfil de error de “aprendices promedio”. 125

Figura 20 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 1. 126

Figura 21 – Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 2. 127

Figura 22 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categorías 3 y 4. 128

Figura 23 – Autoridad del rol docente – Adaptación de la pirámide de autoridad de Berne (1963) 131

Figura 24 – Variables de la investigación de la Etapa 3. 138

Figura 25 – Resultados de minitests – Etapa 3. 140

Figura 26 – Resultados de tests finales – Etapa 3. 141

Figura 27 – Diagnósticos a través del tiempo. 144

Figura 28 – Tabla comparativa del Instituto I y el Instituto 2. 152


INTRODUCCION

1.a –Enunciación del problema

 

El presente trabajo es un estudio de caso evaluativo que arroja una mirada retrospectiva, crítica y analítica sobre la forma como se exploró el problema de la deserción de aprendices en un instituto de idiomas, investigando la posible relación entre el diseño de materiales y la retención de la matrícula., el ciclo de investigación-acción que se llevó a cabo para atacar las posibles causas, su implementación y su impacto en la gestión, las conclusiones tentativas a las que se arribaron y su posible generalización y líneas de investigación futuras.

 

En los cursos de idiomas extranjeros para adultos no siempre se logra que todos los aprendices acepten los materiales didácticos que se emplean, aunque éstos sean los que los docentes consideran más modernos y efectivos. Esto redunda en diferencias de motivación entre los miembros de los cursos que luego originan desniveles en el ritmo de aprendizaje y provocan deserciones, con el consecuente desgranamiento de la matrícula. Es de suponer que si se pudiera determinar de antemano qué tipo de materiales necesita cada alumno y condicionar el diseño o elección de materiales a este análisis, se podría mejorar la gestión de estos cursos en lo que se refiere a la satisfacción de los aprendices, los resultados del aprendizaje y la asesoría al profesor sobre las diferencias individuales esperables en caso de que una agrupación homogénea de aprendices no fuera posible. Todo esto podría impactar de manera favorable sobre la retención de la matrícula.

 

Los materiales didácticos son una herramienta de gestión que puede tener gran relevancia en el éxito de una institución y su diseño o elección debería revestir, para los directivos, el carácter de decisión estratégica. Normalmente, se seleccionan teniendo en cuenta su fecha de publicación o producción, lo atractivo de su presentación o la novedad de los criterios metodológicos con los que han sido diseñados, si son materiales publicados, o su creación se deja en manos de los docentes y coordinadores, quienes suelen hacer recopilaciones de diversas fuentes, de acuerdo con criterios metodológicos que no siempre parten de un análisis profundo de las necesidades y características de los aprendices. En el caso de libros publicados, su diseño y presentación se hacen sobre la base de estudios de mercado, con criterios netamente comerciales. Los potenciales compradores de estos libros son los docentes y los textos se producen teniendo en cuenta sus necesidades, creencias y gustos, que pueden no coincidir con los de los aprendices, destinatarios finales del trabajo del autor, pero no facultados para elegir.

 

En el presente trabajo expondremos un caso de adecuación del diseño o selección de materiales didácticos a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, con instrumentos que permitieron diagnosticar estas hipótesis, pero como ninguna herramienta de gestión actúa sobre un aspecto único en el armado y dictado de un curso, también nos ocuparemos del uso que se hizo de este diagnóstico para agrupar a los aprendices en cursos homogéneos, en la medida de lo posible; asesorar a los docentes y decidir el tipo de programa a implementar, con el propósito de lograr un mayor grado de satisfacción en el alumnado, mejorar el aprendizaje y así impactar de manera favorable en la retención de la matrícula.

 

El caso evaluativo que vamos a exponer responde a la categorización que involucra “la descripción, explicación y juicio de un caso" (Merriam, 1998, p. 39) , este caso, que incluyó e un ciclo de investigación-acción, se llevó a cabo en el marco de la gestión para la mejora continua, indispensable para el logro de la calidad, en el que resulta esclarecedor el aporte de Fernández en Pérez Juste, Ruperez, Peralta y Municio (2000), cuando define la calidad como “... el resultado de comparar sus expectativas con su propia percepción de la realidad. En definitiva, la calidad depende de la comparación que se hace entre las expectativas previas y la valoración del producto o el servicio recibido.” Si el alumno va a hacer esta comparación, se impone averiguar sus expectativas y necesidades para adecuar a ellas el servicio. Si la hacen los prestadores, tendremos entonces que propugnar un proceso de reflexión y auto-aprendizaje, cambiando los últimos términos de la definición por “......... la valoración del producto o el servicio ofrecido”. También en este caso, la valoración debería tener en cuenta el grado de satisfacción de los destinatarios.

1.b – Justificación de la investigación.

 

La mejora continua también incluye construir elementos que otorguen a las instituciones ventajas competitivas y esta necesidad es tanto más marcada cuanto más ofertas de calidad hay en el mercado.

 

Los institutos que enseñan idiomas extranjeros a adultos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben tener un alto perfil competitivo para atraer un público que tiene necesidades concretas, es muy exigente y también muy volátil:

 

·            La mayoría de los aprendices adultos llegan a los cursos de idiomas extranjeros por necesidad y movidos por motivaciones utilitarias, como por ejemplo, conseguir un trabajo mejor, una beca, o algún otro beneficio concreto. Esto hace que tengan necesidades inmediatas – generalmente, las más apremiantes para lograr sus objetivos extra-lingüísticos – y necesidades diferidas, como llegar a pronunciar bien el idioma, hablar con más fluidez o perfeccionar la gramática, por ejemplo (Brieger, 1997). Los cursos de idiomas deben atender de manera prioritaria y rápida las necesidades inmediatas y para ello la elección o diseño de los materiales es crucial, porque si se pierde tiempo en cambiarlos luego de que han fracasado, la motivación inicial y la confianza en el instituto o el docente pueden perderse, sin contar conque el fracaso de los materiales puede llegar a descubrirse demasiado tarde, cuando ya se hayan perdido aprendices o se haya ganado desprestigio. Desde los años ’80, los diseños de cursos y materiales, sobre todo para principiantes, han tenido en cuenta esta atención de las necesidades inmediatas, sobre todo al incluir una buena cantidad de frases hechas y exponentes fijos de funciones lingüísticas desde las primeras lecciones de los cursos básicos, lo que les da un alto “valor de rescate adelantado.”[1]

 

El problema es mayor cuando los cursos son contratados para una empresa como parte de un plan de capacitación de su personal, porque en este caso es la inversión de la compañía la que debe dar réditos y está en juego el prestigio y la carrera de quien eligió el instituto, por lo que una disconformidad puede redundar no ya en la pérdida de algunos aprendices sino de todo el negocio.

 

·            El público de aprendices adultos es, en general, exigente, porque ya ha tenido experiencias educativas previas y tiene representaciones mentales de cómo debe ser un buen docente y un buen curso. También saben los adultos cómo les gusta aprender, aunque en su mayoría no puedan explicarlo de manera completa o científica y suelen no aceptar métodos o materiales que no concuerden con sus hipótesis de aprendizaje. Tienen un currículum incorporado[2] que buscan cumplimentar en el curso de idiomas. (Pit Corder, 1978) Este currículum, como cualquier otro, es susceptible de modificaciones y revisiones, pero ellas deben estar basadas en resultados concretos para que el alumno las acepte. Al decir que los adultos son exigentes, no siempre esto implica que reclaman materiales y enseñanza que podría calificarse de alta calidad según parámetros aceptados en la profesión. Puede significar, simplemente, que los adultos exigen lo que creen que deben recibir y que esto puede no ser lo mejor según el criterio de los profesionales, pero sí según el interesado.

 

Estamos hablando de currículum de un curso de idiomas en el sentido que le ha asignado Nunan (1988) , no simplemente como una lista de ítems a aprender sino como el conjunto de métodos y actividades que a su vez derivan de un enfoque, una concepción del aprendizaje unida a una concepción de la naturaleza del lenguaje. Los procedimientos y estrategias que los aprendices despliegan como parte de este currículum incorporado pueden estar o no de acuerdo con los que contiene el currículum del docente o de los materiales y cuando hay discrepancia, suele ser más frecuente que se imponga el currículum del alumno, por lo que se constata, en algunos cursos, una verdadera puja subterránea entre aprendices y docentes por imponer su currículum. A pesar de que adherimos a la idea de Pit Corder, parecería más apropiado hablar de “currículum personal” y no “incorporado”, porque este término podría sugerir que dicho currículum fuera innato, cuando parece más probable que el currículum del adulto sea el resultado de experiencias y aprendizajes realizados a través de toda la vida del alumno y susceptible de más transformaciones, si bien no radicales.

 

·            Los adultos asignan gran valor a su dinero, que normalmente invierten en el curso con un alto costo de oportunidad, dado que con frecuencia deben privarse de otras cosas para pagar la capacitación en idiomas. Si es la empresa la que paga, los empleados se sentirán involucrados en el cuidado de la inversión de su empresa, que es su fuente de trabajo y también quien les va a exigir resultados concretos y comprobables.

 

·            Es un público volátil, no sólo por los factores ya mencionados y porque su vida está sujeta a muchas contingencias, sino porque puede ser influenciado por la publicidad. Las propias necesidades inmediatas de los adultos y su preocupación por el dinero les hacen a veces optar por institutos que prometen soluciones mágicas, hacen despliegue de tecnología o simplemente tienen precios más bajos.

 

Los institutos de idiomas se mueven en un mercado donde no existen controles estatales del nivel académico. Muchos de sus dueños no son docentes y algunos ni siquiera hablan el idioma que su institución enseña. Algunas de estas personas suelen orientarse sólo a hacer la mayor cantidad de dinero en el menor tiempo posible, prometiendo resultados milagrosos. Estas promesas resultan una competencia difícil de enfrentar por las instituciones serias.

 

Dentro de este cuadro de situación, se advierte la existencia de un mercado donde no queda margen para ensayo y error, por lo que la correcta agrupación de los aprendices, la eficaz asesoría al docente y la adecuada elección o diseño de los materiales deben existir antes de que el curso comience, lo cual es imposible salvo que se investigue a fondo al alumno, que es el destinatario. En la investigación de la que nos ocuparemos, se supuso que si se obtiene un diagnóstico de las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, esto puede proveer la información necesaria para una buena adecuación de los materiales a ellas, favoreciendo así el uso eficiente del tiempo y de la inversión económica al evitar los procesos de ensayo y error en este terreno.

 

Luego de llevarse a cabo esta investigación-acción en el caso que nos ocupa y de institucionalizarse sus resultados, es interesante observar, en retrospectiva, sus métodos y consecuencias, con miras a considerar su posible aplicación a otros casos.

1.c – Planteo del problema

 

El problema que se exploró en el caso que se analizará puede resumirse en tres preguntas centrales:

 

·              ¿Existe una relación entre el diseño de los materiales didácticos y la retención de la matrícula?

 

·              ¿En los cursos de idiomas extranjeros para adultos, puede mejorar la satisfacción y el progreso de los aprendices el uso de materiales didácticos cuyo diseño y metodología respondan a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices?

 

·              ¿Puede esta mejora de la motivación y el progreso impactar de manera favorable en la retención de la matrícula?

 

Estas preguntas centrales requerirán explorar las posibles respuestas a otras, más detalladas:

 

Con respecto al presente trabajo:

 

·              ¿Cómo caracterizamos y describimos este caso?

·              ¿Cuáles fueron los aciertos y los errores de la investigación?

·              ¿Cómo se proyectaron los resultados a través del tiempo?

·              ¿Podrían generalizarse sus resultados o aplicarse a otros casos?

 

Con respecto al ciclo de investigación-acción del caso bajo estudio:

 

·        ¿Cómo definimos un idioma, en cuanto a sus características como objeto de aprendizaje?

·        ¿Qué hipótesis de aprendizaje y estructuras cognitivas necesita poner en marcha un alumno para aprender un idioma extranjero?

·        ¿Qué características de los diseños de materiales se correlacionan con diferentes hipótesis de aprendizaje verbal?

·        ¿Cómo podemos averiguar las más relevantes hipótesis de aprendizaje verbal de los aprendices antes de que se incorporen a un curso?

·        ¿Cómo se pueden adaptar los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices?

·        ¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la satisfacción de los aprendices con el curso?

·        ¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en el progreso de los aprendices dentro del dominio del idioma extranjero?

·        ¿Cómo incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la retención de la matrícula?

1.d – Hipótesis

 

Al analizar este caso de manera retrospectiva, podemos evaluar los métodos, los resultados y formular recomendaciones para posibles implementaciones futuras en casos similares, porque:

 

En los cursos de idiomas extranjeros, existe una relación entre el diseño de los materiales didácticos y la retención de la matrícula.

 

El uso de materiales didácticos cuyo diseño y metodología respondan a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices puede mejorar la satisfacción y el progreso.

 

Esta mejora de la motivación y el progreso puede impactar de manera favorable en la retención de la matrícula.

1.e - Objetivo general

 

Exponer un caso evaluativo en el que se describe, analiza y critica un ciclo de investigación-acción que tuvo por objeto explorar, en un instituto de idiomas, si la retención de aprendices es alta en cursos basados en una tentativa correspondencia entre las hipótesis de aprendizaje de los aprendices y el diseño de los materiales, tanto en su contenido como en la metodología subyacente, por haberse mejorado el progreso y la satisfacción.

1.f - Objetivos específicos

 

  1. Describir el caso, lo que incluye:

1.a.       Explorar las características de la gestión en el instituto donde tuvo lugar el caso que incluyó la investigación-acción que se describe, analiza y critica en forma retrospectiva.

1.b.      Analizar el comportamiento de la matrícula en ese instituto, durante el proceso de investigación-acción, para determinar la evolución de la retención.

1.c.       Explorar el proceso y los resultados del caso de investigación acción, en forma  retrospectiva.

1.d.      Explorar la posible correspondencia entre el diseño de materiales, los índices de deserción, las encuestas de satisfacción y los resultados de los exámenes de progreso.

1.e.       Explorar las hipótesis de aprendizaje posibles y relevantes para adquirir una lengua extranjera.

1.f.        Explorar las características de los materiales didácticos que se correlacionan con diferentes hipótesis de aprendizaje.

1.g.       Explorar la incidencia de correlacionar materiales y diferentes hipótesis de aprendizaje sobre los resultados de los cursos, en cuanto a progreso y motivación.

1.h.       Explorar la manera de analizar el progreso de los aprendices en relación con sus hipótesis de aprendizaje.

1.i.         Explorar el impacto sobre la retención de la matrícula en cursos armados según el correlato materiales-hipótesis de aprendizaje.

  1. Comentar los resultados de la institucionalización de las innovaciones derivadas del caso de investigación-acción, en forma retrospectiva y con respecto a su vigencia.
  2. Efectuar un análisis crítico del caso.
  3. Analizar la vigencia de la investigación-acción y sus resultados en el momento actual.
  4. Señalar posibles líneas de investigación futuras y aplicaciones a otras situaciones similares.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. MARCO TEÓRICO

2.a – Método de la investigación

 

El estudio de caso es una exploración de una instancia especial, contextualizada, que arroja resultados no necesariamente generalizables ni transferibles a otras instancias parecidas, aunque tal generalización pueda producirse por medio de investigaciones o implementaciones derivadas del caso original. Por estas características, ha sido catalogado como “la epistemología de lo particular” (Stake, en McDonough & McDonough, 1997). El estudio de caso evaluativo agrega juicios de valor a otros tipos de casos, como los descriptivos e interpretativos, según la clasificación de Merriam, en Hitchcock & Hughes, 1995. Se aplicará este método para describir y examinar en forma crítica y retrospectiva la solución intentada por un establecimiento educativo para un problema de desgranamiento de la matrícula, comenzando en 1983, mediante un proceso de investigación-acción, con un análisis sobre su posible vigencia y su potencial generalización a casos parecidos. 

 

En este estudio de caso evaluativo se procederá a:

 

a.       describir el proceso que, usando una metodología de investigación-acción, recomendada por Elliott (2000) para la investigación educativa, se desarrolló en un instituto de enseñanza de idiomas extranjeros a adultos, para intentar solucionar el problema de desgranamiento.

b.      efectuar un análisis crítico y evaluación del proceso y de los resultados, incluyendo su vigencia en el momento actual.

c.       sugerir investigaciones futuras que podrían llevar a la generalización de los resultados.

 

La recolección de datos se hará por medio de:

 

a.       registros de encuestas, exámenes y otros documentos.

b.      análisis de las adaptaciones producidas a los materiales didácticos.

c.       registros de comportamiento de la matrícula del instituto donde se llevó a cabo el ciclo de investigación-acción, para evaluar la retención de alumnos.

d.      páginas web de los institutos similares que existen en la actualidad, donde se describen métodos de selección y diseño de materiales.

 

La evaluación del caso se hará en base a los siguientes estándares:

 

a.       Del proceso: El ciclo de investigación-acción, metodología usada en este caso, posee las características aceptables según el estado de la cuestión en este terreno.

b.      De los resultados: Los resultados son confiables y se refieren a las preguntas de investigación.

c.       De la vigencia: El análisis del contexto actual en materia de selección de materiales indica que existe un grado de vigencia de los resultados originales.

d.      De la posible generalización: El análisis de los resultados originales hace suponer que puede continuarse investigando para generalizarlos a otras aplicaciones en casos similares.

 

Se opta por este método porque el caso ofrece las “fronteras” (McDonough & McDonough, Ib. Id) que caracterizan a los estudios de casos en instituciones educativas:

 

a.       fue temporal – ocurrió en un determinado momento como una instancia única.

b.      tuvo parámetros geográficos – ocurrió en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina y no existe evidencia de que pudiera producirse en otras culturas.

c.       tuvo fronteras propias – se trata de una población de alumnos específicas, con métodos de enseñanza específicos.

d.      ocurrió en un contexto especial en un punto en el tiempo, como consecuencia de ciertas acciones específicas y condiciones que se dieron.

e.       afectó a un grupo.

f.        hubo roles y funciones involucrados.

g.       hubo una institución involucrada.

 

También y según los mismos autores, poseyó las características de la investigación cualitativa en cuanto es émico, con problemas que se originaron en el caso y holístico, con aspectos que involucraron a todo el sistema que le sirvió de contexto.

 

Para la evaluación de los datos a) se tomarán los del ciclo de investigación-acción y se compararán los procesos y los resultados con los estándares expuestos y b) se analizará la situación actual en este terreno para luego evaluar la vigencia de los resultados del ciclo de investigación- acción.

2.b - Investigación y gestión.

2.b.1 – Consideraciones generales

 

La investigación como instrumento de gestión aparece asociada con los conceptos de mejora continua, aprendizaje organizacional y organizaciones de aprendizaje. Es prioritariamente teórico-práctica y al realizarla por un método de investigación-acción se relaciona con el modelo de aprendizaje por la experiencia de Kolb (1984), pero más precisamente con los principios del aprendizaje en acción de Schön (1987). Es interesante que Schön señala una brecha entre el conocimiento escolar y el conocimiento de los hombres comunes, que según dice, es lo que separa a la escuela de la vida. También es relevante su afirmación que en el ambiente académico, existe el concepto que el conocimiento más teórico es el más elevado y valioso. Esto pondría el rol de la investigación en el terreno de la creación de conocimientos que luego deberían ser transmitidos de maestros a aprendices, por procesos dictados también por los académicos.

 

Schön propone el conocimiento-en-acción como alternativa al conocimiento académico y su reflexión-en-acción como una actividad no necesariamente intelectual. Sin embargo, involucra comprender los acontecimientos de maneras novedosas y examinar cómo pensamos acerca de estos fenómenos.

 

¿Existe una brecha entre la investigación pura, generadora de conocimientos y la investigación-acción, concebida como reflexión-en-acción y tendiente a propugnar el aprendizaje organizacional? ¿Hay una división entre conocimiento académico y conocimiento en acción, entre teoría y práctica? En la investigación para la gestión, no parece ni muy válido ni muy realista hacer este tipo de distinciones, porque en cierta medida la gestión incluye la investigación, si se toma como central para una gestión para la mejora continua todo proceso de evaluación, reflexión institucional, experimentación y conceptualización. A la vez, no sería muy posible llevar a cabo estos procesos sin conocimientos teóricos ni muy improbable que se generaran nuevos conocimientos científicos a partir de un ciclo de investigación-acción.

 

Aún cuando la investigación-acción subordine la creación de conocimiento a la resolución de problemas (Elliott, 2000) , no podemos ignorar que se trata casi siempre de un proceso que produce conceptualización y crea conocimiento teórico, generalizable y transferible a otros contextos, si se hace de manera proactiva y no adaptativa. La manera adaptativa de solucionar problemas sería corregir las anomalías que se producen con respecto a rutinas o metodologías establecidas, con el fin de afianzarlas, sin cambiar las creencias, en un proceso de bucle simple, mientras que la forma proactiva es un proceso de bucle doble (Argyris & Schön, 1978) definido por sus autores como el que involucra una autocrítica organizativa que resuelve problemas acerca de ciertas formas rutinarias de hacer las cosas, estableciendo nuevas prioridades y ponderaciones de estas formas, reestructurándolas y cambiando las creencias o suposiciones asociadas con ellas. Este proceso supone aprender a aprender, al cuestionarse la organización en forma permanente y de manera proactiva su capacidad de aprendizaje, con el fin de incrementarla, generando opciones que también pueden estar disponibles para otros. 

2.b.2 – El enfoque de Senge

 

Senge (1990) señala las barreras para el aprendizaje en las empresas y es muy crítico de las escuelas como organizaciones de aprendizaje, llamándolas “el más perfecto producto de la línea de montaje”. Piensa que la mayor parte de los docentes se sienten oprimidos y deben adaptar su trabajo a cumplir con reglas, objetivos, plazos, de manera tal que el sistema educativo aparece construido para la ingestión pasiva de conocimientos y está fragmentado y estratificado. Encuentra paradójico que si bien se propugna el aprendizaje cooperativo entre los aprendices, la idea de que los directivos y los docentes pueden aprender juntos no parece haber madurado.

 

Aunque las instituciones donde se realizó nuestra investigación no son escuelas, es innegable que algo de la estructura del sistema educativo formal se traslada a los institutos privados de enseñanza de idiomas, por lo que si bien las afirmaciones de Senge no se aplican en su totalidad a este sector, son relevantes y conviene examinarlas al analizar si las condiciones están dadas para el aprendizaje institucional, al intentar gestionar un proceso de bucle doble en un instituto de enseñanza de idiomas.

 

Usaremos para el análisis los procesos que Senge (Ib.id.) plantea como necesarios,  expresados en lo que llamó “las cinco soluciones”:

 

1.      Pensamiento sistémico. Es particularmente difícil lograr que los docentes piensen en sus problemas insertándolos en el contexto de la institución. La figura del “profesor taxi”, que corre de escuela en escuela, dictando dos o tres horas de clase en cada una, es común en la República Argentina y atenta contra la visión sistémica que el docente puede tener, dado que ni siquiera llega a conocer bien ni a las personas ni a las instituciones donde trabaja. Existe también una falta de motivación, porque el profesor que dicta clases en una institución dos veces por semana no se siente necesariamente identificado con ella. Esto es particularmente grave en los institutos de idiomas para adultos, donde casi nunca hay muchas horas de clases seguidas, porque los aprendices generalmente toman clases exclusivamente fuera de sus horarios de trabajo.

 

2.      Dominio personal, materializado en:

 

-               Visión personal. Es muy posible que la posean los directivos, pero es difícil que el proyecto de futuro de los docentes coincida con la visión de la institución. Es más probable que este proyecto de futuro sea personal, aunque incluya al instituto.

-               Tensión creativa. La discrepancia entre la visión y la realidad. Sin duda, un rasgo del trabajo en educación que puede existir en cualquier institución y en sus miembros. Se refiere a ambiciones, deseos, objetivos a largo plazo y las posibilidades concretas de realizarlos.

-               Compromiso con la verdad, que Senge define como la disposición para cuestionar, exponer, aceptar y corregir las cosas que nos limitan o frenan en nuestro progreso hacia la visión. En realidad, este es un tema que debería explorarse en forma muy profunda y excede los límites de nuestro trabajo, ya que tiene que ver con la auto-estima, la adultez y otros factores que hacen a la esencia misma del hombre y su rol social. No es común ni fácil que las personas puedan exponer y analizar sus problemas sin calificar, echar culpas u ofrecer atenuantes. En una institución, esto tiene mucho que ver con el sistema de premios y castigos, la cultura organizacional y la forma como se promueva el aprendizaje.

 

3.            Modelos mentales. La percepción de las cosas está gobernada por ellos y el aprendizaje consiste en gran medida en transformarlos. Esta tarea no es fácil y a veces, ni siquiera posible, cuando los modelos mentales están enraizados en prejuicios, fanatismos o simplemente tabúes o creencias referidas a la profesión, que reemplazan al conocimiento genuino. Resulta más cómodo para un docente creer que alguien “no aprende porque ya tiene más de cincuenta años y a esa edad, es tarde para aprender otro idioma” que averiguar las causas profundas del aparente fracaso de un alumno, por ejemplo.

 

Muchos principios metodológicos empiezan como postulados científicos y luego se ritualizan, a medida que van transmitiéndose como verdades absolutas, despojados de las excepciones, reservas o matices con que sus autores los formularon originalmente.

 

En los modelos mentales de los aprendices, es importante distinguir entre sus genuinas hipótesis de aprendizaje y los modelos propiamente dichos, que son los que han adquirido en la escuela y pretenden transferir al instituto de idiomas o bien desean no transferir, exigiendo todo lo contrario. En cualquier caso, se trata de un comportamiento adaptativo (Berne, 1963) y es muy difícil generar una postura nueva y propia de la clase de idiomas, aunque el liderazgo del docente puede lograr mucho en este terreno.

 

4.            Visión compartida. No es suficiente informar a los docentes sobre la visión de los dueños. Lo importante es construir una visión común, con la que todos se sientan identificados. Desde luego, el compromiso de la gestión con este principio es lo que logrará impulsarlo, pero debe incluir las iniciativas y objetivos de todo el personal. Sin embargo, la visión compartida no es siempre la más conveniente para el instituto y no obstante, todos la abrazan durante mucho tiempo, hasta que la realidad les marca su error, generalmente por pérdida de aprendices, como veremos en el caso a analizar.

 

5.            Aprendizaje en equipos. La definición de Senge de un equipo de aprendizaje es casi una utopía: cada miembro está comprometido con la mejora continua, no hace juicio sobre lo posible o imposible, destruye sus barreras mentales, comparte una visión de grandeza y subordina el éxito personal al del equipo. Si bien semejante actitud puede ser muy deseable, es difícil de trasladar a un instituto y tal vez, ni siquiera necesario. Hemos ya discurrido sobre varios aspectos de la definición, pero con respecto al último, no se ve claramente cómo un docente subordinaría su éxito al del equipo. El éxito del docente al frente de sus cursos es vital para el éxito de la institución como equipo. Si la subordinación se refiere a abandonar los egoísmos y compartir ideas, críticas y aprendizaje, podemos tomarla como positiva, pero es riesgoso pensar en equipos donde todos subordinarían su éxito al del grupo en forma constante, hasta, tal vez, perder la noción de su valor individual.

 

La idea de Goleman (2002) de “equipos resonantes” parece más realista que la de Senge, al reconocer distintos tipos de liderazgo, más situacionales, y distintas formas en las que un equipo puede trabajar en forma productiva, capitalizando las individualidades e incluso las emociones, sin que sus miembros deban transformarse en superhombres.

 

La investigación-acción, entonces, necesita que la institución posea las cualidades básicas de una comunidad de aprendizaje para producir crecimiento a través de un proceso de bucle doble y el liderazgo ocupa un lugar fundamental para crear estas condiciones.

 

Si bien las investigaciones o innovaciones que vienen de los directivos y se pretenden imponer sobre el personal suelen fracasar por falta de consenso, también es necesario que los directivos impulsen y gestionen el aprendizaje organizacional, para que éste se produzca con éxito (Senge, 1996).

 

Podríamos decir que es necesario un equilibrio entre el reconocimiento y apoyo de las iniciativas del personal y la conducción de los directivos.

 

En este contexto, Senge propone tres tipos de líderes:

 

1.             Líderes de línea locales: los que toman a su cargo los experimentos relevantes de la institución para establecer si sus resultados llevan a una mejora.

 

2.             Líderes ejecutivos, que proveen apoyo a los anteriores, desarrollan infraestructuras para el aprendizaje y dan el ejemplo en el proceso de aprendizaje.

 

3.             Constructores de comunidades: los que llevan las semillas de los cambios a otros miembros de la institución y ayudan a difundir los cambios.

 

Como se observa, el tercer tipo de líder no puede crearse por designación de los directivos sino que es un producto de una cultura organizacional determinada. En cuanto a los dos primeros, no es viable que existan sin apoyo de los directivos pero tampoco pueden designarse en forma autoritaria, porque su accionar depende de la colaboración de todos.

 

En los tipos de liderazgo propuestos por Goleman (Ib.id.) los adecuados para directivos de organizaciones orientadas al aprendizaje parecerían ser el Visionario y el Democrático. El primero, porque es necesario cuando los cambios requieren una nueva visión y el segundo, porque origina colaboración, involucra a las personas e invita aportes valiosos. La diferencia central entre ambos autores parece radicar en que Senge está más preocupado por la función del líder que por su estilo. En la práctica, tal vez debamos prestar atención a qué tipo de líder es necesario para determinada función.

2.b.3 – Criterios adoptados en el presente trabajo

 

Los vehículos principales que los autores que hemos mencionado señalan como conducentes a generar aprendizaje organizativo y reflexión sobre la práctica son el diálogo y el intercambio de ideas, llevados a cabo con respeto por el otro, en forma no calificatoria y con disposición para desechar las ideas preconcebidas o esquemas mentales. De nuevo, un ideal casi imposible de lograr pero que de todas maneras es válido como modelo de excelencia. Se relaciona con el liderazgo democrático y la cultura del aprendizaje para la mejora continua.

 

En suma, para que la investigación-acción sea un vehículo para el aprendizaje organizacional, requiere que exista previamente la cultura y liderazgo que la contengan y la hagan posible. Sus resultados, si son proactivos para una organización, es posible que puedan generalizarse o aplicarse a otras, con lo cual la institución puede originar transformaciones internas y externas, influenciando todo el campo en el que se desempeña.

 

Usaremos los conceptos expuestos para analizar en forma retrospectiva las condiciones del Instituto donde se originó nuestra investigación, en el Capítulo 3.

 

 

 

 

 

2.c – El  aprendizaje de una lengua extranjera.

2.c.1 – Características del objeto de aprendizaje

2.c.1.I – La concepción estructuralista de la lengua.

 

Ya en el trabajo seminal de De Saussure (1916) se define la lengua como un sistema estructurado de significados – “un système dont tous les termes sont solidaires”. Los estructuralistas habían postulado que las estructuras subyacentes que organizan unidades de acuerdo con reglas que las transforman en sistemas con sentido, son generadas por la mente humana y no por percepciones de la realidad obtenidas a través de los sentidos. De acuerdo con esta teoría, la mente funciona como un mecanismo estructurante que percibe unidades y las clasifica o archiva de acuerdo con ciertas reglas. Para los estructuralistas, el orden en el que percibimos el mundo no es inherente al mundo mismo, sino producto de nuestras mentes. No hay una realidad externa sino muchas unidades de muchas clases en la realidad, que no pueden percibirse salvo que se las ordene en sistemas que las organicen y las limiten.

 

El análisis estructuralista sostiene que estos sistemas son universales y que todos los individuos de todas las culturas han usado principios estructurantes para organizar y entender fenómenos culturales. Por ejemplo, toda cultura humana tiene una lengua en la cual fonemas y palabras se combinan de acuerdo con reglas gramaticales para producir significados. De la misma manera, toda cultura tiene una organización social, familiar, un sistema económico y similares estructuras en todos los campos de su accionar. De acuerdo con los análisis estructuralistas, estas son universales, aunque varíen en sus manifestaciones concretas, porque una estructura es un sistema conceptual que es integral, es decir, no simplemente una colección de partes;  transformable y dinámica, que puede incorporar nuevas unidades y hasta cambiar las que rigen el sistema y auto-regulable, cuyas transformaciones siempre ocurren dentro del sistema y nunca conducen a otros sistemas.

 

La concepción del lenguaje como un sistema en el que todos los términos están inter-relacionados y donde el valor de uno depende exclusivamente de la presencia simultánea de todos los otros es un postulado básico de la lingüística contemporánea, aunque ha sido ampliado para incluir la naturaleza social del lenguaje, como veremos más adelante. En este concepto estructuralista, cada parte adquiere un valor contrastivo que deviene de su pertenencia al sistema (Allen, 1978) .

 

También son postulados que han permanecido en la lingüística las definiciones de De Saussure (ib.id.) sobre los ejes paradigmáticos y sintagmáticos de la lengua y su definición de significados (conceptos) y significantes (manifestaciones lingüísticas, como las palabras). La relación entre significados y significantes es arbitraria y hace del idioma un sistema simbólico o semiótico. Los signos lingüísticos ocurren en sintagmas, asociaciones lineales de signos que forman una cadena gobernada por reglas estructurantes de su proximidad (metonimia), pero también en paradigmas, que podría describirse como el universo de signos verticales de los cuales se selecciona uno para incluirlo en un sintagma (metáfora). Cuando los dos ejes, el horizontal y el vertical, se cruzan de manera armónica, se producen mensajes descifrables por los hablantes de la misma lengua.

 

Si bien los postulados básicos de De Saussure no han perdido su vigencia, posteriores investigaciones han arrojado más luz sobre otros aspectos del lenguaje que los estructuralistas no tomaron en cuenta, principalmente, los referidos al estudio de la comunicación y del análisis diacrónico de la lengua: sus transformaciones en el tiempo.

 

Es destacable que las ideas de De Saussure fueron unas de las mayores influencias en la teoría de Lacan (1959) quien considera al subconsciente estructurado como una lengua, al sostener que los dos mecanismos centrales de su funcionamiento, la condensación y el desplazamiento, son dos esenciales fenómenos lingüísticos – la metáfora y la metonimia. Todo el subconsciente posee una conciencia lingüística, especialmente en lo que se refiere a la estructura de la lengua.

 

En cuanto a las ideas de De Saussure sobre significados y significantes, también Lacan (1968) adhirió a ellas, pero hizo la salvedad que no existe una relación entre ambos que se materializa en un signo lingüístico sino sólo una relación negativa, por la cual un signo no tiene sentido por lo que representa sino por lo que no representa. Se centra en la relación entre significantes solamente, ya que considera que los elementos del inconsciente forman significantes que se expresan, generalmente, de manera verbal, en una cadena donde cada uno tiene sentido sólo porque no es otro. Esta cadena, dada la ausencia de significados, está en constante movimiento y circulación y no se puede detener, porque un significante llevará a otro significante y nunca a un significado, sin anclarse jamás.  Lacan sostiene que el proceso de transformarse en un adulto, un “yo”, está marcado por el intento de tratar de fijar y hacer estable la cadena de significantes, para que los significados se tornen estables, lo cual, desde luego, no es más que una ilusión.

 

2.c.1.II – La concepción conductista y la reacción de Chomsky.

 

Los conductistas, principalmente Skinner (1957) postularon la idea de que el lenguaje no es más que “comportamiento verbal”, un conjunto de conductas condicionadas por un proceso social de estímulo-respuesta-refuerzo en el cual uno de los procesos de aprendizaje es el encadenamiento, es decir, ir dominando unidades de la lengua en grado de complejidad creciente, combinándolas con otras hasta lograr cadenas más avanzadas, lo que relaciona bastante sus teorías con el estructuralismo.

 

Chomsky (1959) dio por tierra con esta concepción del lenguaje al establecer que en cualquier descripción sintáctica de la estructura de la lengua, la estructura superficial debe relacionarse con una estructura profunda más abstracta, de la cual deriva, en lo que dio en llamar gramática transformacional. Según esto, cada oración “contiene” otras oraciones como parte de su estructura interna. Asociado a este fenómeno, Chomsky (Ib.id.) postula la existencia de un número finito de reglas generales que se usan para generar un número infinito de alocuciones y que es el conocimiento explícito de estas reglas lo que permite esa generación. En forma similar a De Saussure, Chomsky (Ib.id.) describe la existencia de universales lingüísticos: conceptos abstractos que dominarían la estructuración de cualquier idioma humano.

 

En la segunda mitad del siglo XX, se asignó más importancia al estudio y descripción de la influencia del medio social sobre la estructuración, transformación y desarrollo del lenguaje, a partir de la crítica de Hymes (1975) a las teorías de Chomsky, sobre todo, porque este último había tomado su idea de la competencia lingüística como el dominio de un conjunto ideal de principios y reglas abstractas, sin dar la suficiente importancia a la competencia comunicativa, es decir, el uso de la lengua para propósitos de comunicación, en determinados contextos, con determinados fines y dentro de culturas específicas, uso que está inevitablemente marcado por errores, vacilaciones y elementos idiosincráticos. La pragmática se incorpora a la lingüística o en algunos casos se separa de ella, al investigar más allá de la semántica y la sintaxis el valor de las comunicaciones como vehículos de la intencionalidad de los interlocutores, sosteniendo, incluso, que si no hay intencionalidad no hay comunicación (Dascal, 1999).

 

2.c.1.III – La lengua como construcción y función social

 

Nótese que la concepción de la lengua como construcción social y la incorporación a su definición de los componentes contextuales y culturales del discurso han dominado la última parte del siglo XX, pero esta tendencia ya había comenzado, por ejemplo, con Firth (1978), cuando se opuso al estructuralismo de Bloomfield (1978) y la escuela americana, sosteniendo que la lengua es fundamentalmente significado y que constituye un todo en función social. El estudio de la lengua debe hacerse con textos concretos, distinguiendo varios niveles (gramatical, fonético, etc. y contextual) y distinguiendo los planos de las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas.

 

Con Halliday (1976) encontramos el origen de la descripción funcional y sistémica del lenguaje. Ve la gramática como una red o sistema no-arbitrario de potenciales opciones. Es funcional porque trata de cumplir funciones comunicativas al optar por combinaciones de elementos dentro del sistema. Su enfoque se diferencia de los anteriores en que descansa más en los aspectos comunicativos de la lengua que en los cognitivos o estructurales, pero en ningún momento los desecha. Los antecedentes de esta concepción se encuentran más en la sociología y la antropología que en la sicología.

 

Las funciones principales a las que se refiere Halliday (Ib.id) son en realidad metafunciones: la metafunción ideacional; toda oración contiene un proceso y un número de participantes en el mismo: quién dijo qué a quién, por ejemplo; la metafunción interpersonal, que refleja la interacción entre interlocutores, con distinciones de modo, afirmación o negación o tiempos verbales, por ejemplo, según el propósito comunicativo y según los marcos de referencia de los interlocutores; la metafunción textual es la forma como la oración se inserta y relaciona con una instancia comunicativa más extensa – un texto, por ejemplo, y los enlaces entre lo que la precede y lo que la sigue. Nótese que para realizar estos enlaces, es necesario un estilo de asociación metonímico, para encontrar los elementos lineales y metafórico, para encontrar los elementos de coherencia y cohesión (Widdowson, 1986) sin los cuales la comunicación es inapropiada o queda interrumpida.

 

 

 

2.c.1.IV – La lingüística cognitiva.

 

La escuela de lingüística cognitiva postuló luego el estudio y descripción de la lengua con referencia a los procesos mentales que subyacen en ella. Distingue dos campos: el de la semántica cognitiva y el de la gramática cognitiva. Johnson y Lakoff (1980) y otros significativos representantes de esta escuela, centran este estudio de la lengua en los siguientes procesos:

 

·              La metáfora conceptual: se define como la comprensión de un dominio conceptual en términos de otro dominio conceptual, por ejemplo, la experiencia de vida de una persona versus la de otra. Un dominio conceptual es cualquier organización de la experiencia.

 

·              La categorización, basada en el concepto aristotélico de las categorías como entidades individuales caracterizadas por un conjunto de propiedades compartidas por todos sus miembros y que establecen las condiciones necesarias y suficientes para definir el conjunto. Esta noción fue luego expandida por Rosch (1981) sobre la base de que a) las personas no categorizan de acuerdo con características objetivas de los elementos; b) cuando categorizan, las personas encuentran que ciertos miembros de las categorías son más típicos o preferibles, por ejemplo, un picaflor es un miembro de la categoría “pájaro” preferible a un avestruz y c) unido a lo anterior, las personas ubican los miembros más típicos de una categoría más fácilmente que los menos típicos. Su investigación también encontró la existencia de categorías más abarcativas en niños pequeños, que luego se harán cada vez más específicas con el paso del tiempo y la existencia de redes de categorías y sub-categorías asociadas a ellas. Es notable que esta presencia de categorizaciones hechas en base a sobre-generalización en los niños, parece contradecir la idea de Piaget de la ausencia de abstracción en los niños muy pequeños, como señala Wohlwill (1970), quien también aporta la idea de que la categorización se enseña, dando el ejemplo de los niños que llaman “Papá” a todos los hombres, pero son corregidos por los adultos, quienes les enseñan a reducir la categoría. En la categorización inicial, el niño simplemente ha tomado características erróneas de los sujetos que pertenecen a una categoría – por ejemplo, que son hombres – para formular su abstracción, pero la ha formulado, sin embargo.

 

·              La metonimia: el traslado del significado de una palabra a otra, cuando juntas poseen una relación de cercanía de significado ya conocida. Ejemplos: Tomemos una copa (No tomamos la copa, tomamos la bebida que está en ella); Compramos un Alonso. (Compramos un cuadro pintado por Alonso)

 

·              La organización conceptual: los marcos de referencias, esquemas mentales, sus relaciones y significados que se desarrollan en la mente y a los que recurrimos, por ejemplo, para responder preguntas, dar información o hacer juicios de valor. La forma de organizar las categorías en que clasificamos los conceptos lingüísticos.

 

·              La estructura de los esquemas mentales. Un esquema es una estructura recurrente de los procesos cognitivos que establece un patrón de comprensión o de razonamiento. Surge de las interacciones con otros, de la experiencia y conocimientos lingüísticos y de factores culturales e históricos. (Johnson & Lakoff, Ib.id.)

 

·              Los estereotipos sociales. Son, en realidad, metonimias. Una sub-categoría dentro de una categoría tiene un status tan reconocido por la sociedad que hace que sus características se tomen como válidas para toda la categoría, generalmente para hacer más fácil el juicio de valor o la definición de los miembros del grupo.

 

·              La iconicidad. La similitud entre una forma de representación lingüística y su significado. También ha sido considerada la similitud entre dos conceptos y el hecho de que uno puede representar al otro. Ejemplo: dos cantantes de rock and roll tienen representación icónica en el hecho de pertenecer a la misma actividad, pero si uno de ellos adquiere mucha notoriedad, será un ícono del rock’n roll, representativo de todos los otros cantantes y al referirnos a un cantante exitoso, diremos, por ejemplo: es un Michael Jackson.

 

·              El gesto y la expresión corporal, a menudo vehículos de mensajes involuntarios y por eso mismo, muy poderosos. En la pragmática, como hemos visto, las comunicaciones no regidas por actos de volición suelen dejarse fuera de todo análisis y en la lingüística no entran las formas de lenguaje no verbal. Sin embargo, el idioma del cuerpo y de los gestos debe codificarse y decodificarse en base a la lengua natural de los involucrados. Un gesto, una expresión, representa una palabra y un concepto.

 

Según Darwin (1872), las expresiones faciales de emoción son semejantes en todos los humanos, cualquiera sea su cultura. El fundamento de esta teoría se halla en el hecho de que el origen del hombre es la evolución. Sucesivas investigaciones han demostrado en parte, a través de estudios realizados en cinco culturas diferentes, que la teoría de Darwin era correcta (Ekman, Friesen y Sorensen en Fast, 1971). Observadores pertenecientes a estas culturas investigadas reconocen algunas emociones cuando se les muestra un juego estándar de fotografías faciales.

 

Sin embargo, si bien estos científicos formularon su teoría en base a una supuesta programación innata del cerebro humano para hacer determinados movimientos  para demostrar interés, tristeza, alegría y otras sensaciones, también reconocieron la existencia de expresiones y normas variables con las culturas y aprendidas en los primeros años de vida.

 

Según esto, nacemos con los elementos de una comunicación no verbal y podemos dar a conocer a otro ser humano sentimientos básicos sin haber nunca aprendido cómo hacerlo, lo que pondría al lenguaje gestual en un plano más natural que el del lenguaje hablado, que no se adquiere sin contacto social. Por otra parte, también necesitamos aprender muchos gestos que tienen distintos significados para diversas culturas como necesitamos aprender la propia lengua y los idiomas extranjeros. Nuestro lenguaje no verbal es en parte instintivo, en parte adquirido y en parte imitativo, y es vital que la clase de idiomas provea también este código de comunicación.

 

Es a través de innumerables señales  emitidas corporalmente (y no por medio del significado “digital” de las palabras) como las personas establecen sus vínculos interpersonales. Los gestos y movimientos del cuerpo, el posicionamiento espacial del emisor respecto del receptor del mensaje, el tono muscular (cuyos grados de tensión o distensión se reflejan también en la voz), la postura esquelético-muscular global y varias otras señales, van  definiendo el verdadero sentido de las palabras.

 

Como todo lenguaje, el lenguaje corporal sería invisible tanto para el emisor como para el receptor, si no tuviesen oportunidades de “traducirlo” a otros “idiomas” o adaptarlo frente a audiencias diversas. En segundo lugar, debe ser posible la explicitación verbal de los posibles significados de un gesto, de una postura actitudinal, de una acción corporal y en general de todos los movimientos realizados en ese juego de “representación-interpretación” que se encuentra en la comunicación (Austin, ib.id).

 

En tercer lugar ese “contexto de uso” corporal de la lengua es idéntico al del lenguaje hablado, por lo que podríamos concluir que el lenguaje corporal y gestual difiere del verbal sólo en sus manifestaciones grafológicas y fonológicas, pero depende de él para ser comprendido, para que el gesto se traduzca en la mente en una palabra, aunque ésta no se articule.

 

·              Relativismo lingüístico: el lenguaje es una noción social, política y cultural, no científica. Muchos pensadores han sostenido que las lenguas tienen “efectos especiales sobre la actividad mental de sus usuarios [ ....] porque tal actividad mental es, por lo menos en algún grado, relativa al idioma en que se desarrolla y dependiente de él[3]” (Carroll, 1973) La expresión más característica de esta teoría es la hipótesis de Whorf (1973), o de Whorf-Sapir, nombres de los lingüistas que la postularon, sosteniendo que “ La gramática de cada lengua no es meramente un instrumento de reproducción usado para expresar ideas, sino que, más bien, es en sí misma la que da forma a esas ideas, el programa y la guía para la actividad mental del individuo, para su análisis de impresiones, para la síntesis de su bagaje mental.”. Fue uno de los orígenes del concepto actual del relativismo lingüístico, que aparece como una explicación más viable de los principios de Whorf, no muy fáciles de demostrar (Gumperz & Levinson, 1996), ya que si bien su autor proveyó innumerables ejemplos, nunca pudo probar que la correspondencia entre idioma y pensamiento esté condicionada por el primer elemento.

 

Es relevante para nuestro análisis explicar que el relativismo lingüístico ha analizado la categorización, de manera específica. Whorf hace notar que es casi imposible definir las categorías gramaticales “a partir de la naturaleza”, sino que su definición siempre implica volver a las categorías gramaticales del idioma del que hace la definición. El sistema clasificatorio en sí, sostiene, implica una “visión del mundo”.

 

Una hipótesis de relativismo lingüístico más actual, postulada por Carroll (ib.id.) es que

“En tanto que las lenguas difieren en las formas en que codifican la experiencia objetiva, los usuarios de las lenguas tienden a clasificar y distinguir experiencias de manera diferente, de acuerdo con las categorías provistas por sus respectivas lenguas. Estas cogniciones van a tender a producir ciertos efectos sobre la conducta.” Nótese la influencia de esta teoría sobre el aprendizaje de una lengua extranjera: al aprenderla, hay que aprender también a observar y codificar experiencia de una manera que se asemeje lo más posible a la de los hablantes nativos de esa lengua.

 

2.c.1.V – La descripción funcional de la lengua

 

La descripción funcional del lenguaje se profundizó con las obras de Austin (1973) y Searle (1980), sobre todo con la idea de actos de habla, que reconocen una diferencia entre la estructura y la función, unidas por la intencionalidad. En el trabajo de Austin, se encuentra la distinción entre lo que decimos (acto de locución), qué queremos decir cuando emitimos (acto de ilocución o de desempeño) y qué logramos con lo que decimos (actos de perlocución)  Searle, por su parte, ha recibido crédito por haber participado en el desarrollo de esta teoría de actos de habla y de haberle introducido elementos originales, como el rol que juegan las intenciones de los interlocutores en la construcción del significado de los actos de habla.Sus investigaciones, sin embargo, están más orientadas a definir el uso de la lengua que sus características intrínsecas, mejor representadas en la descripción funcional-nocional hecha por Wilkins (1976) y usada desde entonces como documento base para todos los programas de enseñanza de los Consejos de Europa. En esta descripción funcional-nocional, sin embargo, sólo se clasifican los elementos de la lengua de una manera novedosa, dando prioridad a las funciones, pero no se cuestiona que existan los niveles paradigmáticos y sintagmáticos ni la estructuración de la lengua como un sistema de componentes interrelacionados, sin sentido salvo por el que les da el todo y por lo tanto, imposibles de aislar. Las funciones, tan cercanas a los actos de habla de Austin y Searle están compuestas por nociones generales, gramático-semánticas (Duración, referencias temporales, comparaciones, por ejemplo) y nociones específicas, que son unidades semánticas (Dentro de la noción general de Referencias Temporales, compuesta por adverbios, una noción específica es la palabra “ayer”), lo cual también describe una estructura jerárquico-conceptual del lenguaje.

2.c.2 – Concepción del lenguaje tomada para el presente trabajo.

 

Como se puede apreciar en esta breve reseña, el estudio de la naturaleza del lenguaje se ha entrelazado con el del pensamiento y con un análisis de la comunicación humana. Sin embargo, este breve recorrido por algunas de las corrientes lingüísticas más destacadas del siglo XX pone de relevancia la existencia de supuestos comunes subyacentes en todas ellas, con la sola excepción, tal vez, del conductismo, que fueron descriptos por Akmajian, Demers, Farmer & Harnish (1995). En el caso evaluativo que nos ocupa se tomó una concepción básica del lenguaje similar a la que ellos resumieron de varias teorías  y que tomaremos para nuestro análisis retrospectivo. Hacemos una síntesis de este enunciado, a continuación:

 

a.             Las lenguas humanas están siempre gobernadas por reglas. Todas las lenguas conocidas tienen reglas sistemáticas de pronunciación, formación de palabras y construcción gramatical. La forma como los significados se asocian con frases de una lengua está también gobernada por reglas bastante estables, es decir, el uso del idioma para la comunicación está gobernado por importantes generalizaciones que pueden formularse como reglas.

 

Estas reglas son descriptivas y no prescriptivas y no cierran el sistema del idioma sino que dejan abierta la posibilidad de que éste siga transformándose y desarrollándose.

 

b.            Las diferentes lenguas humanas son un fenómeno unificado. El estudio de varias lenguas revelará características comunes que son universales. No hay nada que pueda expresarse en una lengua que no pueda expresarse en otra. En el nivel abstracto, más allá de la superficie, las lenguas son notablemente similares en forma y función y se ajustan a ciertos principios universales.

 

c.             En las palabras de Chomsky (1975) “una lengua humana es un sistema de extraordinaria complejidad”. Esta idea del sistema de la lengua implica lo que enunciáramos al principio: interrelaciones de elementos ordenados jerárquicamente, que adquieren relevancia sólo por pertenecer al sistema y que no pueden separarse de él sin perder su sentido y su función.

 

¿Cómo se representan estos elementos en la mente? Las teorías más aceptadas son las que establecen que las representaciones de significados involucran conceptos, ya sea por el rol que ellos juegan en la mente o por su estructura interna. El rol más abarcativo de los conceptos es de servir para la categorización, al permitirnos agrupar elementos en categorías; abstraer los detalles circunstanciales y ver las propiedades esenciales de las cosas. Los conceptos y las categorías se combinan para formar conceptos complejos y pensamientos completos. La dificultad parece residir en describir la estructura interna de un concepto.

 

Las posturas tradicionales, que postulaban la existencia de conceptos simples, derivados de la percepción, como el concepto de “rojo” y conceptos complejos, resultado de combinar varios conceptos simples, como “sobrero rojo”, no es compatible con las concepciones modernas del lenguaje que asignan una importancia tan elevada a lo contextual, cultural e idiosincrático, por lo que la visión “difusa” de Zadeh (1965), usada en la actualidad para construcciones de inteligencia artificial,  puede ayudar en este tema. Los conceptos son categorías mentales y los objetos del mundo a los que se aplican un concepto son miembros de una categoría mental determinada. La categoría mental “triángulo” se cerraría por completo con la definición de una figura geométrica plana de tres lados. Pero no es tan fácil definir la categoría “feliz” u otras no-tradicionales. Zadeh sostiene que cada objeto pertenece a una categoría hasta cierto punto y que la noción de pertenencia a esta categoría tiene diferentes grados, que define en una escala numérica para conceptos simples. Sin embargo, ni siquiera esta teoría explica en forma satisfactoria las relaciones entre conceptos, que parecen a su vez influenciadas por las reglas de prototipos, siendo, por ejemplo, más típico combinar los conceptos de “querido” y “amigo” en “querido amigo” que los de “querido” y “pez” en “querido pez”, con lo que la combinación de dos conceptos bastante típicos no daría por resultado un concepto complejo asimismo típico.

 

Aún con estas limitaciones, la teoría de la equivalencia entre significados y conceptos sigue vigente en la lingüística contemporánea, como así también la idea de la combinación necesaria de conceptos y su infinitud, condicionada sólo por las posibilidades del usuario de la lengua.

 

d.            La lengua es un sistema sin fronteras (unbounded) que permite un número ilimitado de combinaciones para expresar una cantidad igualmente infinita de significados y Chomsky (ib.id.) atribuye el poder creativo de la lengua a las reacciones que las alocuciones provocan en el interlocutor, estimulándolo para crear nuevas maneras de expresar sus ideas o sentimientos. Este carácter social y creativo de la lengua depende, por supuesto, de las asociaciones que las personas puedan hacer entre los distintos elementos del sistema, combinándolos de formas personales y originales, para expresar nuevos significados. A su vez, estas asociaciones y combinaciones aparecen influenciadas por la creatividad y la imaginación del usuario de la lengua, así como por su bagaje lingüístico: cuanto más amplio sea el idioma del usuario, más posibilidades tendrá de producir formas novedosas o más precisas de expresión.

2.c.3 – Características del aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta.

 

2.c.3.I – Definición de términos

 

Antes de pasar a la revisión bibliográfica propiamente dicha, clarificaremos los términos de este subtítulo:

 

Usaremos el concepto “lengua extranjera” como normalmente se entiende en la enseñanza y aprendizaje de idiomas: una lengua que se aprende mediante enseñanza formal, en un país donde el idioma nacional no es el que constituye el objeto de estudio y donde los aprendices no necesitan dominar la lengua extranjera para adaptarse a la comunidad en la que se encuentran. Por ejemplo, los aprendices que asisten a cursos de inglés en la Argentina, país donde el idioma de la comunidad es el español, están aprendiendo una lengua extranjera.

 

El concepto “segunda lengua” quedará reservado, como normalmente se entiende en la enseñanza-aprendizaje de idiomas, para denominar al idioma, diferente del materno, del país donde se encuentra el aprendiz, quien lo necesita como herramienta de adaptación social. Este aprendizaje no está tan pautado y controlado como el de una lengua extranjera y a veces ni siquiera involucra la asistencia a una escuela o el contacto con un profesor. Ambos términos suelen confundirse y usarse de manera intercambiable en la literatura, pero los mantendremos claramente separados en el presente trabajo.

 

Usaremos la palabra “aprendizaje” de una lengua extranjera, para definir un proceso con características concientes e inconscientes, con procesos y operaciones mentales que se desarrollan en un ambiente pautado y planificado por el docente, el autor de los materiales, la escuela y las leyes, favorecido por la interacción entre los docentes y los aprendices y estos entre sí. Supondremos que toda adquisición de la lengua extranjera involucra un aprendizaje y no se da de manera espontánea, como en el concepto de “adquisición” de Krashen (1983), que no usaremos en el presente trabajo.

 

En la idea de Krashen, el aprendizaje y la adquisición se dan como procesos separados y el primero no tiene relevancia ni efectos en el segundo. El aprendizaje es el estudio formal de la lengua y la adquisición su desarrollo y perfeccionamiento en situaciones de comunicación. Sostiene Krashen que el aprendizaje no conduce a la adquisición. El problema con esta definición es que resulta prácticamente imposible de probar, dado que cuando alguien produce y comprende una lengua, es imposible saber cómo ha llegado a hacerlo y si el aprendizaje formal – aunque no haya tenido lugar en un aula – ha cumplido un rol en el proceso. El otro problema con los principios enunciados por Krashen es que todas sus observaciones se desarrollaron con niños mexicanos que estaban en los Estados Unidos de Norteamérica como inmigrantes y luego se generalizaron a todo tipo de situaciones, lo cual es cuestionable y de hecho no aplicable a lo que acabamos de definir como aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta.

 

También es cuestionable a partir de una simple observación de la realidad, la teoría de Krashen que sostiene que las madres y los adultos no enseñan la lengua a los niños de manera formal. Si bien no lo hacen en un aula o con un programa, la enseñanza existe como proceso consciente, cuando se enseñan al niño toda suerte de poemas, canciones, frases corteses (“Decí Gracias a la señora...”, “Tortitas de manteca....”, “Decí mamá: Ma... má....”, etc.) y cuando se insiste en presentar modelos correctos ante expresiones tales como “Dame el pepé”, que se recomienda contestar con “Sí, aquí tenés el zapato”, sin replicar el idioma del niño, o cuando se corrigen sus errores, aunque sea reformulando el mensaje: “El chiche está rompido” – “¡Oh, sí! ¡Está roto!”. Tampoco es infrecuente oír a un padre hablar por su bebé de pocos meses: “¡Qué bonito que soy! ¡Qué linda naricita que tengo! Salí a mi papá...” Lo cual es un proceso de modelado que encajaría perfectamente en las teorías del aprendizaje situado. Sin pizarrón ni boletines de calificaciones, los procesos de enseñanza pautados existen en la sociedad.

 

En la definición de Ellis (1985) “La adquisición puede definirse, de manera general, como la internalización de reglas y fórmulas que luego se usan para comunicarse en la Lengua 2[4]. En este sentido, el término “adquisición” es sinónimo del término “aprendizaje”, pero luego explica que las actividades comunicativas son el nexo que hacen que lo “aprendido” se “adquiera”, es decir, reconoce que el aprendizaje es el punto de partida para la adquisición. También muy relevante y casi igual es la concepción de Harmer (2001) que sostiene que el aprendizaje conciente es una parte de una metodología que también alienta y favorece la adquisición mediante la provisión de una considerable cantidad de input adaptado a las posibilidades de comprensión de los aprendices y un significativo énfasis en tareas y actividades comunicativas donde se internaliza lo aprendido.

 

También usaremos el criterio de Harmer (ib.id.) para definir el papel que juega la edad en la correspondencia entre aprendizaje y adquisición, compartiendo su teoría que los adultos necesitan aprender acerca del idioma para poder aprender el idioma. En este enfoque, tienen  cabida la enunciación explícita de reglas, la exploración de la lógica verbal, las actividades para el enriquecimiento del vocabulario y todo lo que constituyen métodos de aprendizaje pautados.

 

Desde estas posiciones previas abordaremos luego la exploración de las teorías del aprendizaje.

 

Llamaremos “edad adulta” a la posterior a los dieciocho años, es decir, luego de que los jóvenes hayan abandonado la escuela secundaria. Este límite se toma en forma arbitraria, basada en el hecho de que la población investigada nunca incluyó aprendices de nivel secundario ni se desarrolló la investigación en escuelas.

 

2.c.3.II – Concepciones del aprendizaje – el asociacionismo o conexionismo.

 

Al explorar las diferentes maneras como la psicología ha intentado caracterizar o describir el aprendizaje en general y el de una lengua extranjera en la edad adulta, de manera específica, podemos distinguir dos corrientes centrales. Una de ellas, la asociacionista o conexionista, reivindica la generalización, medición y predicción como atributos de todo discurso que se pretenda científico y la otra, la cognitiva, reivindica la comprensión del hecho psicológico en su especificidad y sentido.

 

El conexionismo o asociacionismo primitivo se ocupó sobre todo de situaciones cuyo prototipo era el condicionamiento clásico de laboratorio, como lo preconizara Pavlov (1957). Esta corriente postula que los fenómenos psicológicos humanos, entre ellos, el aprendizaje, son respuestas similares a los condicionamientos que pueden producirse en animales y que se pueden generalizar midiendo todas sus formas de ocurrencia, en forma de hipótesis científicas y de leyes. Para ello, usan conceptos tales como

 

·        Tasa operante: Frecuencia en la ocurrencia de un hecho antes de que se lo modifique experimentalmente.

·        Reforzador, programa de refuerzos: Todo aquello que introduce el experimentador que lleva a modificar la tasa operante. Esto, supuestamente, es lo que se trata de hacer en las experiencias de aprendizaje.

·        Extinción: Desaparición de la conducta cuando desaparecen sus reforzadores.

·        Recuperación espontánea: Emergencia de la respuesta sin nuevo refuerzo, después de un período de latencia que sigue a uno de saturación.

·        Generalización: Tendencia a responder con la misma respuesta a estímulos distintos pero parecidos.

·        Discriminación: Tendencia a distinguir y discriminar, en virtud del refuerzo, estímulos similares.

 

Estos primeros conexionistas o asociacionistas fueron herederos del positivismo como escuela general de las ciencias llamadas fácticas o naturales y pensaban que toda conducta y también la de aprendizaje, era una respuesta asociada por condicionamiento a un estímulo, siendo el refuerzo lo que motiva esa asociación, que no puede esperarse que se dé casualmente.

 

Lo que parece ganarse al estudiar la conducta en laboratorio, y frecuentemente en animales, es la posibilidad de medir con exactitud, no dejarse influir en el registro de los acontecimientos por las preferencias personales del investigador, sistematizar la observación y controlar la experiencia, midiendo y aislando una cosa por vez, incluso en experimentos con animales que luego se extrapolaron a la conducta humana. Las reglas resultantes, al ser generales, permiten controlar y predecir los acontecimientos con mucha mayor exactitud, ocuparse de cómo se produce un fenómeno y dejar a los filósofos el estudio de sus causas. Los positivistas se oponen a suponer entidades o procesos que no se pueden observar.

 

Versiones más suavizadas de este tipo de teorías aceptan que la conducta respondiente a estímulos directos no es la más frecuente en el caso del ser humano y sí un tipo de conducta que Skinner (ib.id) llamó “operante”, en la que no existe un estímulo particular que la desencadene y sí una compleja constelación de estímulos a descubrir, pero que da la impresión de ser más bien producida por el organismo, que de responder a estimulaciones concretas. De hecho, Skinner incluyó en esta categoría a todas las conductas humanas complejas, tales como hablar, trabajar o jugar. Se ocupó principalmente de los reforzadores, creando su teoría de reforzadores positivos, que hacen que la conducta aumente su frecuencia de aparición y de reforzadores negativos, que hacen que cierta conducta disminuya su frecuencia de aparición o se extinga. Estos conceptos van más allá de las simples ideas de premio y castigo y constituyen una teorización compleja sobre cómo se puede producir una conducta, disminuirla o aumentarla, e incluso extinguirla. Los reforzadores positivos incluyen conceptos muy complejos que tienen que ver con la motivación, la relación del sujeto con otros, la aceptación social, los conflictos entre móviles de conductas y sistemas de valores, entre otros.

 

Los positivistas han variado en la complejidad de sus teorías, desde las simples conexiones entre estímulo y respuestas, reflejos condicionados, en la concepción un tanto ingenua de Watson (1913) sobre la conducta humana, el neo-positivismo con connotaciones lógico-matemáticas de Hull (1935). hasta la compleja “conducta operante” de Skinner (ib.id.)

 

Esta teoría puede hacer surgir preguntas interesantes para el docente, como por ejemplo, si se está tratando de producir conductas nuevas que llamaremos “aprendizaje”, ¿qué reforzadores será más conveniente introducir? ¿Los que apuntan a consolidar la situación social del sujeto o aquellos que lo harán depender del juicio del profesor? ¿Cómo es que un sujeto generaliza y cómo se puede inducir una generalización? El mismo tipo de refuerzo, continuado, producirá hábito y entonces, ¿dejará de ser un refuerzo? ¿Qué reforzadores negativos se pueden introducir o qué reforzadores positivos se deben menguar para detener una generalización no deseada y hacer advenir la discriminación? ¿Debemos saturar a un sujeto con estímulos reforzados, suponiendo que así se reforzará mejor la respuesta, o bien debemos introducir períodos de latencia y cuándo? ¿Cómo deberá estar contenido un estímulo en su contexto, para que por un lado su artificiosidad no actúe como condicionante negativo, pero por otro lado para que el sujeto pueda discriminarlo como figura contra un fondo que no tratamos de estimular? En el aprendizaje de un idioma, sabemos que exigir a un sujeto respuestas semi-automáticas a preguntas repetidas actúa reforzando negativamente la capacidad del sujeto de responder en situaciones originales; sabemos también que si la situación es tan original que prácticamente no hay redundancia del estímulo al cual queremos condicionar al sujeto, esto actuará como condicionante negativo a su capacidad de discriminación – entonces, el límite no parece fácil de definir.

 

Desde 1986, conocemos el nuevo conexionismo, que  representa a la mente como un sistema con una serie de unidades de procesamiento o nódulos que pueden similar neuronas, que están relacionadas entre sí por conexiones múltiples de modo que forman redes. Entre el punto de ingreso y el de egreso de la información, hay una serie de capas ocultas a través de las cuales esta información se propaga hasta dar lugar al resultado en las unidades de salida.

 

“La información se representa como un patrón global de activación de una red neuronal, que existe sólo cuando está activado y de no estarlo sólo existe como posibilidad. En este modelo mental no existen representaciones clasificadas y memorizadas, ni reglas formales para ponerlas en relación, porque lo único que diferencia una representación de otra es el grado de activación o inhibición que se propaga en la red para dar lugar a un patrón determinado.

 

Los nódulos o unidades de las redes están conectados de forma unidireccional y las conexiones pueden ser excitadoras o inhibidoras, y tienen un valor asignado, que es la fuerza de conexión. El aprendizaje se produce cuando dos unidades de una red neuronal se excitan simultáneamente, con lo cual se incrementa la fuerza de conexión entre ellas. Por otro lado, este modelo aprende por los errores. Cuando un patrón determinado llega a la capa de salida, allí hay un sistema que se ocupa de comparar la salida ideal con la real, y eso refuerza retrospectivamente el camino que ha seguido el patrón de activación que más se parece a la salida ideal. Tras repetir muchas veces este sistema de ensayo y error, se produce el aprendizaje”. (Díaz-Benjumea, 2002)

 

El conexionismo se ha ocupado de explorar los mecanismos de la conceptualización, que mencionaremos más adelante como un proceso central en el aprendizaje. La caracterización de nociones, ubicándolas en categorías conceptuales con características necesarias y suficientes, parece ofrecer algunas dificultades; principalmente, que hay muchas variantes y excepciones dentro de los componentes de la misma categoría. Los psicólogos cognitivos han aducido que las categorías están delimitadas de maneras flexibles, por ejemplo, por nociones de parecido o de similitud con un prototipo. Los modelos conexionistas parecen incluir bien a las nociones de grados de pertenencia a una categoría, porque las redes pueden aprender a detector patrones sutiles de repitencia de características que serían difíciles de explicar por medio de reglas generales. El conexionismo intenta explicar la flexibilidad y el insight de la inteligencia humana, por medio de métodos que no contienen principios exentos de excepciones, lo que evitaría la rigidez de las formas estándar de representación simbólica (Horgan & Tienson, 1996)

 

2.c.3.III – La concepción cognitivista

 

Las teorías cognitivas, a diferencia de las conexionistas, se ocupan de las percepciones, actitudes, creencias, motivos y valores de las personas y las formas en que estas cogniciones determinan la experiencia y son determinadas por ella. En general, son teorías informales, que se expresan en lenguaje corriente y no con ecuaciones matemáticas o estadísticas, por lo que los asociacionistas tienden a considerarlas poco científicas. Se ocupan de las causas de los fenómenos, aduciendo que la mera descripción, útil para las ciencias de la naturaleza, que no tienen problemas de motivaciones, no es de ninguna manera suficiente para el hombre y que si perdemos los motivos y la historia del sujeto para quien esos motivos son válidos, no estaremos diciendo nada de las personas que no podamos decir de las ratas, lo cual sería una especie de biología de la conducta, pero no psicología. Los humanos no aprenden porque haya un trozo de queso al final del laberinto; muchas veces aprenden sin ningún queso, por lo menos visible y medible, y a veces aprenden aunque el logro al que parecen dirigirse sea un extremo refuerzo negativo. Los psicólogos cognitivos desafían a los asociacionistas a explicar estos comportamientos, que nunca aparecieron en las ratas y que las modernas ecuaciones que rigen las redes neuronales no parecen representar.

 

Según las distintas escuelas que tienen esta raíz, los sujetos aprenden porque se ven involucrados en situaciones significativas para ellos, llevando esto a veces al extremo individualismo, al afirmar que no puede haber significado generalizable, ya que el sentido de una situación está en el sujeto, al que cabe sólo interrogar y comprender de manera empática para entender su significado. No hay sentido más que para cada sujeto separado de los otros, salvo por el lenguaje, que también está sujeto a significados personales.

 

Estas corrientes, derivadas del idealismo filosófico de Descartes, se han expresado sobre todo en la fenomenología, que es en psicología lo que el existencialismo a la filosofía. Carl Rogers (1972), uno de sus exponentes, sostenía que el individuo existe en medio de un campo fenoménico. La fenomenología, en psicología, implica el estudio de la conciencia y la percepción humana, desde la posición que sostiene que lo importante no es el objeto o el suceso en sí mismo, sino la forma en que lo percibe y lo entiende el individuo. Esta postura es consistente con las didácticas centradas en el alumno que surgieron en los años 80, que buscaban entender mejor a un individuo para acomodar la enseñanza a sus estilos de percepciones, reconociendo que nadie más que el individuo puede conocer por completo su campo de experiencia, pero un entendimiento empático – ponerse en el lugar del otro – es útil para la comprensión de otra persona.

 

2.c.3.IV – La teoría de la forma.

 

Pero la primera teoría que cuestionó a los asociacionistas en el campo del aprendizaje fue, a principios del siglo XX, la Gestalt theorie, o teoría de la forma, iniciada por tres teóricos alemanes luego radicados en Estados Unidos: Wetheimer, Köhler y Koffka.

 

Esta escuela consideraba al aprendizaje como un objeto completo que no puede dividirse en componentes del tipo estímulo-respuesta, a riesgo de destruir su significación. Lo que la conciencia de un sujeto percibe es una escena como un todo significativo y es eso lo que hace que ese todo sea eficaz y determine cambios en la conducta del sujeto. Nuestro pensamiento está compuesto de percepciones significativas totales, de escenas y no de conjuntos asociados, por condicionamiento u otros medios, de imágenes sueltas. (Köhler, Koffka y Sander, 1963)

 

Estudiaron, para demostrarlo, fenómenos que tenían que ver sobre todo con la percepción, por ejemplo, si cambiamos el registro tonal de una melodía o incluso el instrumento con que la ejecutamos, o sea, aunque cambiemos todos los estímulos, obtendremos como respuesta del sujeto que reconoce la misma melodía en todas sus versiones, porque una melodía, o una situación de aprendizaje, para el caso, no es la suma de sus partes sino la manera en que están estas partes relacionadas, la estructura que forman, un conjunto interdependiente de elementos. En lugar de preguntarse qué aprende un individuo, se preguntaron cómo aprendió a percibir las situaciones.

 

De acuerdo con lo antedicho, el aprendizaje no sería sustituir huellas y agregar otras, sino cambiar toda la configuración perceptiva del sujeto con respecto a campos de estímulos (gestalten significativas). El aprendizaje se produce por reestructuración del campo, cosa que a veces sucede en forma súbita, por “insight”, luego de un período en que el sujeto pareció no entender ni ocuparse en forma manifiesta del problema, a pesar de que éste estaba planteado. Este concepto es parecido al período de latencia de los conductistas, pero se caracteriza por una más súbita y completa reorganización del campo.

 

El insight requiere que ciertos aspectos de una situación se le presenten al sujeto como una sola cosa, o al menos como teniendo una relación mutua que los destaque como gestalt, contra un fondo más indiferenciado. Que algo sea percibido o no como una gestalt, tiene sus leyes: la ley de proximidad, que postula que los ítems más cercanos se agrupan siempre; entendiendo por más cercanos los que están vecinos en el tiempo, el espacio o en la manera lógica en que están vinculados y la ley de cierre: las áreas cerradas forman unidades más rápidamente; la importancia de la actividad no está tanto en alcanzar una recompensa como en completar una actividad que tenga un sentido completo para el sujeto: esta es la ley a la que se alude cuando se dice que no es saludable para un obrero trabajar en una línea de montaje sin ver jamás el producto terminado, o la que aplicamos en clase cuando tratamos de cerrar un final, como para que una tarea signifique algo para el alumno.

 

La memoria tiende a cerrar áreas no cerradas, de modo que si no le damos un sentido a las cosas en clase, el sujeto lo hará, pero fuera de nuestro control; tiende a convertir en familiares problemas nuevos y desconocidos, con lo cual, debemos tener presente que una sobre-generalización no es un accidente, sino algo que sobrevendrá necesariamente si no nos ocupamos de discriminar una estructura gramatical de otras similares. La discriminación, según la teoría de la forma, es una actividad no espontánea que debe estimularse, siendo la generalización una tendencia general de la percepción a formar sistemas cerrados o coherentes.

 

Finalmente, esta escuela afirma que se aprende mucho más por comprensión que por ejercitación reforzada, o en todo caso, que la comprensión de una situación es el mejor refuerzo posible para el aprendizaje.

 

En los materiales para enseñar idiomas, esto se materializa en la tendencia a contextualizar todo el material posible, es decir, introducirlo en situaciones o contextos significativos. Más allá de esto, los interrogantes en materia de materiales didácticos parecerían ser: de qué manera presentar situaciones óptimamente cerradas, por ejemplo, si presentando una historia que continúe a través de todo un libro o historias independientes en cada lección; si vamos a presentar problemas o artículos en forma separada, debemos preguntarnos si será mejor que terminen de forma categórica o que dejen preguntas planteadas; si vamos a introducir sub-áreas en cada lección, que refuercen y estén en función del área principal y hasta si vamos a hacerlo en la misma página o en otra. Estas preguntas se relacionan con reflexiones que podemos extraer de la ley de proximidad: ¿Qué proximidades favorecerían cierres óptimos? ¿Situaciones próximas donde se presenten estructuras gramaticales similares, donde las situaciones favorecerían la continuidad, pero harían necesario insistir en la discriminación, o situaciones diferentes aún para estructuras que se pueden relacionar, con lo cual perderíamos el posible beneficio de la ley de proximidad, pero obviaríamos el peligro de la sobre-generalización?

 

2.c.3 – Las concepciones integradas.

 

Se han hecho varios intentos de combinar los aciertos de las teorías cognitiva y asociacionistas. Generalmente han sido intentos eclécticos que, sin plantearse los problemas en un terreno nuevo, han combinado algunas de las complejidades del aprendizaje específicamente humano que consideran las teorías cognitivas con las leyes más generales y experimentalmente demostradas, frecuentemente en animales, por las teorías conexionistas o asociacionistas primitivas.

 

Un teórico de este tipo que vale la pena mencionar es Edward Chace Tolman, cuyo trabajo reflejó este espíritu de síntesis. Tolman (1922) creía que los seres humanos no responden simplemente a estímulos sino que actúan en base a creencias e intereses y en función de ellos responden en forma más o menos compleja a campos estimulantes, que nunca son estímulos puntuales, al menos fuera del laboratorio. Las cogniciones, las creencias, las demandas, los intereses, afectan a cómo un individuo responda al campo estimulante. Tolman las llamó variables intervinientes, introduciendo este concepto de la estadística en psicología, junto al de variables independientes y dependientes, que venían del conductismo tradicional.

 

Cuando un elemento del campo estimulante impacta a un sujeto, ese elemento es un signo que va a desencadenar en el sujeto una tendencia a responder según la gestalt que ese signo le evoque. Esto es lo que Tolman llama expectativa signo-gestalt y significa que el sujeto responde al mundo según cómo piense que esté organizado y un estímulo siempre lo va a remitir a algún sector de su teoría personal implícita de cómo son las cosas, qué cosas son causas y cuáles consecuencias de otras, cómo están ordenadas en el tiempo y otros conceptos de su percepción del mundo. Todo signo debe considerarse a la luz del contexto o gestalt del sujeto sobre el que va a impactar. En esa medida, para Tolman, la medición y predicción de la conducta se vuelve algo mucho más problemático y personalizado.

 

Incluso esta primera teoría integracionista de las dos escuelas nos lleva a reflexionar que ningún método de enseñanza es universal, ninguno evita la sobre-generalización, favorece la discriminación, refuerza de manera positiva y cumple con las necesidades de todas las personas. Es preferible pensar que en los materiales y las clases tendremos que proveer partes rígidas y partes móviles, a fin de tener la suficiente adaptabilidad, o diseñarlos a medida de las necesidades y características de los aprendices, evitando, incluso, los temas conflictivos.

 

El concepto de “respuesta mediadora” es un logro útil entre los intentos de conciliar teorías asociacionistas y cognitivas. Una respuesta mediadora a un campo estimulante, es una respuesta del sujeto que desencadena otros estímulos en el mismo sujeto. Una respuesta mediadora es, por ejemplo, lo que se llama respuesta observadora: cuando el sujeto es estimulado, el estímulo es de tal característica que produce en él una respuesta de prestar atención, más allá de los contenidos concretos del campo estimulante, a los que el sujeto, desde luego, estará más abierto, si el campo estimulante era de tales características que le produjo la respuesta observadora.(Slamecka & Ceraso, 2000) Estas son las típicas situaciones de aprendizaje en las que, en lugar de asociarse simplemente un estímulo a una respuesta, se abre un camino en el que el sujeto queda expectante de encontrar nuevas respuestas por sí mismo, siguiendo en esa línea.

 

Una posible conclusión sería que es preferible, en la clase, presentar un problema que iniciar un proceso de estímulo – respuesta. Sin embargo, todavía quedaría la cuestión de cómo presentar situaciones lo suficientemente cerradas como para inducir la discriminación y que al mismo tiempo sean percibidas como una gestalt con sentido que induzca a una apertura controlada.

 

Un concepto asociado con el de la respuesta mediadora es el de significado. Algunos autores sugieren que para cada concepto que posee una persona existe una respuesta mediadora, como una preparación para la cosa, dada por la palabra que la evoca, y que esta proporciona el significado que para esa persona tiene esa cosa. Tanto la palabra como la cosa evocarían en nosotros un tercer concepto, que sería el que tenemos asociado a ellas y completaría su significado.

 

Esto denotaría, en pedagogía, que es mejor no presentar contenidos lingüísticos fuera de los contextos que evocan tradicionalmente el uso social de la lengua, por ejemplo, no presentar el futuro de los verbos en relación a catástrofes sino para formular planes o expresar expectativas, que son respuestas mediadoras que estas estructuras tienden a sugerir. Este concepto  también se asocia con el hecho de que, en lingüística aplicada, se considere que las oraciones no gramaticales o semi-gramaticales pueden aceptarse como exponentes de una comunicación parcialmente lograda, si mantienen su asociación con la respuesta mediadora que evocan, concepto también compartido por la pragmática (Dascal, ib.id).

 

La idea de respuesta mediadora está presente en Vygotsky (2000) como un estímulo auxiliar, introducido por el individuo como parte de su proceso de formación de procesos psicológicos superiores, que posee la función de invertir la acción, dirigiéndola desde el interior de la mente y no como mera respuesta a estímulos externos. El estímulo auxiliar cambia el paradigma estímulo respuesta (S-R) por el paradigma (S-X-R a S), en el que la respuesta está auto-dirigida a partir de que el estímulo se asocie con experiencias previas de manera simbólica.

 

 

 

 

 

2.c.3.V – Las concepciones de Piaget, Vygotsky y Bruner

 

En 1947, Jean Piaget publica su teoría del desarrollo cognitivo en los humanos, que divide en varios estadios evolutivos: sensomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales, con las siguientes características:

 

  1. Se suceden en una secuencia invariable.
  2. Son universales, no dependientes de una cultura en especial.
  3. Se relacionan con el desarrollo cognitivo.
  4. Cada estadio es un todo con organización lógica.
  5. La secuencia está organizada de manera jerárquica, es decir, cada estadio incorpora elementos de los anteriores, integrados pero también más diferenciados.
  6. Representan diferencias cualitativas en modos de pensamiento, no sólo cuantitativas.

 

En el último estadio, que comprende la adolescencia, Piaget sitúa la capacidad de pensamiento conceptual, caracterizada por la posibilidad de realizar agrupaciones de objetos o hechos de acuerdo con sus características esenciales o permanentes y realizar conexiones o diferenciaciones entre estos conceptos abstractos,  sin recurrir a elementos empíricos o motrices, mediante la capacidad que llamó conservación – la posibilidad de retener y recordar características abstractas o invariables.

 

Describe la presencia, en cada etapa, de estructuras cognitivas que se adaptan al proceso de desarrollo mediante asimilación y acomodación de sus esquemas, idea ya postulada por Bartlett (1932, 1958). En la asimilación, el sujeto interpreta los sucesos con referencia a la estructura que posee, pero en la acomodación, esta estructura cambia para adecuarse al medio, por lo que el aprendizaje puede describirse como un continuo reto a las estructuras existentes, para hacer lugar a otras, más avanzadas o que implican procesos mentales superiores – de allí la idea de conflicto cognitivo.

 

Piaget establece la agrupación de las operaciones mentales en sistemas móviles y reversibles, “sólo completos cuando alcanzan el límite de los procesos de génesis individuales y sociales que los caracteriza”. Cada agrupación constituye una clase, pero las clases forman parte de una clasificación o sistema de clases, dentro del cual encuentran su sentido.

 

Las agrupaciones deben ser pasibles de realizar las operaciones de clasificación y categorización, de diferenciación, de sustitución, de multiplicación, de relaciones simétricas y asimétricas. En otras palabras, los sistemas clasificatorios jerárquicos también deben poder relacionarse para que exista el pensamiento inteligente.

 

Es relevante señalar que el lenguaje aparece, en las teorías de Piaget, no sólo como el vehículo para aprehender el medio social y cultural sino también como un agente de construcción de conocimientos.

 

Sus ideas tienen un notable parecido con las de Vygotsky, cuya obra Piaget conoció luego de la muerte de su colega, por razones políticas e históricas, y pueden considerarse el principio del constructivismo. En lo que respecta al lenguaje, establece que su desarrollo es independiente del desarrollo del pensamiento hasta los dos años, edad en que se funden, el pensamiento se hace verbal y el lenguaje se torna racional, con lo cual ambos interactúan en el desarrollo de la mente. No hay etapas predeterminadas claramente de manera genética, sino que el estímulo que el niño recibe del medio tiene una marcada influencia en los tiempos en que la persona permanece en cada etapa evolutiva. (Vygotsky, 1962).

 

Es interesante notar que Vygotsky considera que el lenguaje nace como manifestación externa, social, luego se torna egocéntrico y finalmente se llega a la etapa de “habla interna”, que es uno de los procesos mentales superiores. En el concepto de lenguaje egocéntrico disiente con Piaget, pero éste cree que no fue comprendido, aclarando que su egocentrismo cognitivo nace de una falta de diferenciación entre el punto de vista propio y otros posibles y de ninguna manera del individualismo que precede a la socialización. (Piaget, 1962) Asimismo, Piaget describe el lenguaje egocéntrico como una sucesión de monólogos en la conversación, sin que se produzca adaptación estratégica ni genuino intento de comunicarse siguiendo las ideas del interlocutor. Este egocentrismo caracteriza el período de operaciones concretas, dominado por el pensamiento pre-lógico, que tiende a realizar agrupamientos por funciones, características externas, utilidad y no por esencias.

 

Tal vez el más interesante aporte de Vygotsky a la psicología cognitiva haya sido su concepción de la influencia que el medio social ejerce sobre el desarrollo del individuo y cómo el conocimiento se construye a partir de conocimientos previos, con el lenguaje como estructurante de este proceso y estructurado por él.

 

Apoyado en las ideas de Vygotsky y el constructivismo, Bruner (1966) considera al aprendizaje como un proceso activo en el que los individuos construyen nuevos conocimientos sobre la base de los ya logrados, por procesos de selección, de formulación de hipótesis, de toma de decisiones y otros, todos los cuales se apoyan en sus estructuras cognitivas, que le permiten ir “más allá de la información dada”.

 

Los materiales didácticos deben ser organizados en forma espiralada, no lineal, para que los aprendices construyan cada nivel mediante el apoyo sobre niveles ya logrados. Su teoría de la instrucción se basa en cuatro aspectos: 1) la predisposición para el aprendizaje; 2) la estructuración del conocimiento a adquirir, para que sea accesible a los aprendices; 3) la secuenciación eficiente de los conocimientos que se presentan; 4) la naturaleza de la progresión de castigos y recompensas.  En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha dado más importancia al rol del medio social en el aprendizaje.

 

Considera al lenguaje la herramienta más importante para el desarrollo cognitivo y el tipo de habla que ofrece apoyo a un niño por parte de un adulto para llevar a cabo una actividad es parte de su idea de andamiaje para la construcción del conocimiento. Bruner (1960) asignó especial importancia a la categorización de información para la construcción de mapas cognitivos y le atribuyó un rol esencial en los procesos de percepción, conceptualización, aprendizaje, toma de decisiones e inferencia. Las categorías, aunque no siempre agrupan conceptos u objetos por sus características necesarias y suficientes en el mundo objetivo, sino que están influenciadas por lo subjetivo, como ya habían hecho notar los lingüistas, especifican cuatro atributos básicos de los objetos que contienen:

 

  1. Atributos de criterio, o características concretas necesarias y suficientes para que un objeto sea incluido en una categoría.
  2. La manera como se combinan los atributos de criterio. 
  3. El peso que las diferentes propiedades de los objetos tienen para su definición e inclusión en una categoría. (Una bicicleta sigue siendo una bicicleta si le falta el timbre o bocina, pero tal vez no si tiene tres ruedas en vez de dos)
  4. La aceptación de límites en estas propiedades, distinguiendo entre los variables, como el color, en el caso de la bicicleta, o los fijos, como el hecho de que para ser una bicicleta, un vehículo debe tener dos ruedas y no cuatro, por ejemplo.

 

En cuanto a las categorías en sí, Bruner describe varios tipos:

 

  1. De identidad: incluyen objetos por sus atributos o rasgos distintivos.
  2. Equivalentes: proveen reglas para combinar objetos con criterios afectivos, funcionales y formales.

 

Por ejemplo, una banana es siempre una banana, aunque tenga diferentes tamaños, esté madura o verde, etc. (su identidad) y es comida o alimento (categoría funcional) a la vez que pertenece a una clase de frutos, según la botánica (categoría formal).

 

Los sistemas de relación de categorías forman un sistema codificador, que es una estructuración jerárquica de categorías relacionadas o diferenciadas, ya que una de las ideas centrales de Bruner es que las personas interpretan el mundo en términos de similitudes y diferencias y así construyen modelos personales del entorno.

 

Los estadios de desarrollo intelectual postulados por Bruner no son similares a los de Piaget pero reconocen distintas etapas en la progresiva independencia de lo concreto para descansar más en lo abstracto: una primera etapa de aprendizaje a través de acciones físicas y objetos concretos; una etapa icónica, que se vale de símbolos, modelos e imágenes y una etapa simbólica, finalmente, en la que el sujeto desarrolla la capacidad de pensar en términos abstractos. Basado en esta distinción, Bruner aconseja combinar actividades concretas, pictóricas y simbólicas en los materiales de enseñanza.

 

Es importante recordar que en su trabajo, que ha abarcado más de medio siglo, Bruner ha distinguido entre el pensamiento paradigmático o lógico-científico y el narrativo, con funciones diferentes para la construcción de la realidad. La primera forma de pensamiento es la que se ocupa de la categorización que hemos descrito y busca explicar y clasificar la realidad. La segunda produce relatos coherentes y creíbles que sitúan la experiencia humana en el tiempo y el espacio, hablan de sus derroteros y alternativas y no se ocupan de la verdad ni la verificación de los hechos sino de su verosimilitud, de acuerdo con reglas que les son propias: en los cuentos de hadas, es verosímil que un sapo se convierta en príncipe y se case con la niña pobre y buena, protagonista de la historia, mientras los malos son castigados. La verosimilitud consiste en respetar las convenciones del género, no en que los hechos sean posibles en la realidad cotidiana.

 

Mientras la modalidad paradigmática ha dado origen a la ciencia, la narrativa preserva la memoria colectiva, la cultura y las creencias populares, dando sentido a la experiencia humana y a nuestras propias vidas, que concebimos también como relatos.

 

Nótese que la capacidad para relacionar eventos o inventar historias creíbles está estrechamente ligada al aprendizaje de una lengua extranjera y que es muy importante que el aprendiz pueda reconocer las convenciones de distintos géneros para luego desarrollarlos en el idioma que aprende. También es importante la capacidad de entender, aceptar y generar ficciones coherentes, de la que ya nos hemos ocupado, y todas estas capacidades generalmente se forman en el idioma nativo, para luego transferirse al extranjero.

 

Dentro de la misma corriente de pensamiento e influenciado en gran medida por el trabajo de Piaget, Ausubel (1963, 1978) desarrolló sus teorías en observaciones y experiencias en las aulas, no en laboratorios, llegando a la conclusión de que el aprendizaje está basado en procesos superpuestos, representacionales y combinativos, en los cuales los nuevos conocimientos se funden con ideas relevantes que ya existen en la estructura cognitiva de manera no expresada en forma verbal de manera explícita. Las estructuras cognitivas son el resultado de todas las experiencias de aprendizaje y el olvido se produce, según esta teoría, cuando los detalles se integran a estructuras sustantivas y pierden su relevancia e identidad individual.

 

Ausubel describe el uso de organizadores avanzados, que están presentes antes de que ocurra el aprendizaje y se encuentran en el nivel más alto de abstracción, generalización e inclusión, y su contenido sustantivo – ya sea de un organizador o una serie de ellos – se selecciona de acuerdo con su posibilidad para explicar, integrar e interrelacionar el material al que preceden. Esta estrategia está de acuerdo con los criterios sustantivos y los criterios de programación para optimizar la estructura cognitiva. De esta manera, los organizadores actúan como un nexo entre el conocimiento nuevo y las ideas existentes que se relacionan con él.

 

Las ideas de Ausubel están muy emparentadas con el aprendizaje en espiral de Bruner y con el aprendizaje por experiencia de Kolb (1984) y se han utilizado para producir materiales didácticos con diseños en espiral para la enseñanza de idiomas extranjeros, como veremos luego. Su idea de que el aprendiz debe descubrir los conocimientos por sí mismo y a través de la resolución de problemas fue una de las premisas del aprendizaje por tareas. Cabe aclarar que una diferencia entre Ausubel y los constructivistas es que no cree que el aprendizaje agrega estructuras a las ya existentes sino que las modifica.

 

2.c.3.V – Las concepciones humanistas, situacionales y sociales.

 

Las tendencias llamadas humanistas en psicología cognitiva, representadas, entre otros, por Maslow y Rogers, con fuerte influencia de Dewey (1897) enfatizan la motivación del individuo para el aprendizaje como su principal motor, al sostener que el aprendizaje es un acto que las personas llevan a cabo para lograr su máximo desarrollo potencial y así lograr la satisfacción de necesidades afectivas y cognitivas. Maslow (1954) ubica este logro en el punto más elevado de su conocida pirámide. Estas teorías consideran al docente un facilitador y responsable del desarrollo autónomo de la persona y han influenciado enormemente el diseño de aprendizaje por proyectos y por tareas, pero la idea de Rogers (ib.id.) de que el aprendizaje debe apoyarse en la relación interpersonal entre aprendices y maestros, siendo estos últimos responsables por detectar las necesidades de los aprendices y guiarlos a satisfacerlas, desarrollando empatía y administrando recompensas y críticas, fue el pilar de la enseñanza centrada en el alumno, concepto introducido en los años setenta y vigente en la actualidad, cada vez con más fuerza. En el diseño de materiales, esto implicó una gran flexibilidad y la aparición de materiales para necesidades específicas en el terreno de la enseñanza de idiomas a adultos. Es dable mencionar que Rogers, entre su enunciación de las condiciones que deben darse para que el aprendizaje se produzca, menciona el facilitar la percepción diferenciada de distintos elementos dentro de un campo de experiencia que se presenta como una totalidad y la existencia de un medio no amenzante para el alumno, idea que vuelve a aparecer en Krashen (1983) con su hipótesis de reducción del filtro afectivo.

 

En el trabajo de Bandura (1977) y Lave y Wenger (1991) encontramos un énfasis en los aspectos sociales del aprendizaje, que aparece como un medio para que el sujeto encuentre su identidad dentro de una comunidad, cuyos saberes y prácticas se adquieren mediante observación, retención y ensayo. En el aprendizaje situado, preconizado por Lave y Wenger (Ib.id), se ubica al aprendizaje en las relaciones sociales, o situaciones co-participativas, y todo aprendizaje transcurre en comunidades de práctica, en las que el aprendiz participa en forma periférica, como observador, o en forma central, como miembro activo. En vez de preguntarse qué procesos cognitivos o estructuras conceptuales están involucradas, estos investigadores se preguntan qué tipo de interacción social provee el medio adecuado para que se produzca el aprendizaje. Aprender no es, en esta visión, adquirir estructuras o esquemas para entender el mundo, sino participar en comunidades de práctica ya estructuradas, porque la inteligencia está distribuida en el mundo y no pertenece sólo a la mente de cada individuo, como también ha sostenido Gardner (1993).

 

Si tomamos estos principios en su forma más radical, podemos suponer que, al considerar que todo aprendizaje debe estar contextualizado, esta escuela sub-estima el conocimiento abstracto, cuya existencia y valor no se han podido desmentir, sin embargo. Asimismo, al hacer depender el aprendizaje de una acción comunitaria, otorga tal vez un valor exagerado a la influencia de esta comunidad, suponiendo que la calidad de los aprendizajes no podrá sobrepasar la de la comunidad que los produce, ni crecer más allá de sus recursos materiales y humanos. Podríamos cuestionar si esto no niega la posibilidad de superación individual y también preguntarnos cómo resolvería el problema de la enseñanza de un idioma extranjero, dado que no está disponible para el aprendiz una comunidad de práctica en su propio país, ni se produce una construcción de identidad en el proceso de aprender la lengua foránea, sobre todo en la edad adulta. Las escuelas y los institutos de idiomas hacen esfuerzos denodados por recrear condiciones como las que se darían en un país donde el idioma que enseñan fuera el vernáculo, pero nadie deja de reconocer que estos son remedos de la realidad – el aula es un aula, con todas sus convenciones.

 

En la idea de Wenger (1998) de comunidades de práctica, aplicada al mundo de la empresa, no se hace referencia al aporte vicario de pensadores o antecesores de los profesionales en cada área, lo que marcaría una sustancial diferencia con Kolb (ib.id.) y su ciclo de aprendizaje por la experiencia, aparte de que Kolb reconoce la necesidad de que la reflexión provea conceptualización. También resulta llamativo que en sus comunidades de práctica, Wenger incluya a contadores y analistas de sistemas, sin especificar cómo adquirieron estas personas sus profesiones, cosa que muy probablemente ocurrió mediante enseñanza formal. Resulta entonces más viable la posición de Lesser y Storck (2001) al limitar las comunidades de práctica a su función de agregar valor social a las organizaciones. En todos los casos, el compartir un lenguaje común es una condición para el buen funcionamiento de las comunidades de práctica, lo cual incluye la lengua, los símbolos, los gestos y hasta las siglas.

 

Estas escuelas llamadas comúnmente situacionales o sociales, no parecen ofrecer una explicación para los procesos cognitivos interiores, al ocuparse más de las manifestaciones procedimentales del aprendizaje y de los factores que lo favorecen, que de la forma como la mente lo procesa. Crear una comunidad donde el individuo observe, imite y asimile el conocimiento no explica cómo se produce el nexo entre observación, imitación y asimilación, por ejemplo, salvo que lo relacionemos con teorías conductistas o conexionistas, ya que los situacionales no toman en cuenta la abstracción y la conceptualización, sino sólo la experiencia compartida y el aprendizaje en contextos concretos, incluyendo en el proceso el rol de la motivación como satisfacción de necesidades, idea ya aportada por Piaget a la formación de hábitos, y cambiando el nombre a los “refuerzos positivos o negativos” de Skinner, que Bandura llamó “incentivos”.

 

Parecería que la antigua dicotomía entre conductistas y cognitivistas se mantuviera, aunque con variantes y nuevos aportes, por lo que el diseñador de materiales didácticos necesita tomar posiciones y decisiones.

 

Considerando las características de la lengua como sistema, que presentamos en la sección anterior y la acepción que le hemos otorgado a la palabra “aprendizaje”, parecería que una posición constructivista, con elementos cognitivistas, se adecuara más a explicar el fenómeno del aprendizaje de una lengua extranjera en los adultos. En realidad, las metodologías audio-linguales de los años sesenta y setenta, basadas en imitación y repetición y en general, en los principios conductistas, no dieron los resultados esperados, por lo que la teoría cognitiva en la que nos apoyamos al diseñar materiales no incluye hoy en día ni al asociacionismo o conexionismo, ni al conductismo, como elecciones válidas. Se suele tomar la idea del aprendizaje colaborativo y humanista, pero desde el punto de vista del constructivismo social. Sin embargo, en metodología nada se pierde sino que todo se asimila a lo anterior, de modo que los ejercicios de repetición e imitación todavía tienen un lugar en los materiales, si bien no son la técnica central.

 

La andragogía, término en uso por más casi dos siglos para designar el aprendizaje auto-dirigido por el adulto y a menudo opuesto a la pedagogía, tiene relevancia para nuestro estudio porque, en la formulación de su máximo exponente en el siglo XX, contiene algunas suposiciones de las que nos ocuparemos:

 

1.                        Conciencia del self: a medida que una persona madura, su concepto de sí mismo pasa de dependiente a ser un ser humano independiente.

2.                        Experiencia: a medida que la persona madura, acumula un capital de experiencia que resulta un recurso rico para el aprendizaje.