INTRODUCCION
1.a –Enunciación del problema
El presente trabajo es un estudio de caso evaluativo que arroja una mirada retrospectiva, crítica y analítica sobre la forma como se exploró el problema de la deserción de aprendices en un instituto de idiomas, investigando la posible relación entre el diseño de materiales y la retención de la matrícula., el ciclo de investigación-acción que se llevó a cabo para atacar las posibles causas, su implementación y su impacto en la gestión, las conclusiones tentativas a las que se arribaron y su posible generalización y líneas de investigación futuras.
En los cursos de idiomas extranjeros
para adultos no siempre se logra que todos los aprendices acepten los
materiales didácticos que se emplean, aunque éstos sean los que los docentes
consideran más modernos y efectivos. Esto redunda en diferencias de motivación
entre los miembros de los cursos que luego originan desniveles en el ritmo de
aprendizaje y provocan deserciones, con el consecuente desgranamiento de la
matrícula. Es de suponer que si se pudiera determinar de antemano qué tipo de
materiales necesita cada alumno y condicionar el diseño o elección de
materiales a este análisis, se podría mejorar la gestión de estos cursos en lo
que se refiere a la satisfacción de los aprendices, los resultados del
aprendizaje y la asesoría al profesor sobre las diferencias individuales
esperables en caso de que una agrupación homogénea de aprendices no fuera
posible. Todo esto podría impactar de manera favorable sobre la retención de la
matrícula.
Los materiales didácticos son una
herramienta de gestión que puede tener gran relevancia en el éxito de una
institución y su diseño o elección debería revestir, para los directivos, el
carácter de decisión estratégica. Normalmente, se seleccionan teniendo en
cuenta su fecha de publicación o producción, lo atractivo de su presentación o
la novedad de los criterios metodológicos con los que han sido diseñados, si
son materiales publicados, o su creación se deja en manos de los docentes y
coordinadores, quienes suelen hacer recopilaciones de diversas fuentes, de
acuerdo con criterios metodológicos que no siempre parten de un análisis
profundo de las necesidades y características de los aprendices. En el caso de
libros publicados, su diseño y presentación se hacen sobre la base de estudios
de mercado, con criterios netamente comerciales. Los potenciales compradores de
estos libros son los docentes y los textos se producen teniendo en cuenta sus
necesidades, creencias y gustos, que pueden no coincidir con los de los
aprendices, destinatarios finales del trabajo del autor, pero no facultados
para elegir.
En el presente trabajo expondremos
un caso de adecuación del diseño o selección de materiales didácticos a las
hipótesis de aprendizaje de los aprendices, con instrumentos que permitieron
diagnosticar estas hipótesis, pero como ninguna herramienta de gestión actúa
sobre un aspecto único en el armado y dictado de un curso, también nos
ocuparemos del uso que se hizo de este diagnóstico para agrupar a los
aprendices en cursos homogéneos, en la medida de lo posible; asesorar a los
docentes y decidir el tipo de programa a implementar, con el propósito de
lograr un mayor grado de satisfacción en el alumnado, mejorar el aprendizaje y
así impactar de manera favorable en la retención de la matrícula.
El caso evaluativo que vamos a exponer responde a la categorización que involucra “la descripción, explicación y juicio de un caso" (Merriam, 1998, p. 39) , este caso, que incluyó e un ciclo de investigación-acción, se llevó a cabo en el marco de la gestión para la mejora continua, indispensable para el logro de la calidad, en el que resulta esclarecedor el aporte de Fernández en Pérez Juste, Ruperez, Peralta y Municio (2000), cuando define la calidad como “... el resultado de comparar sus expectativas con su propia percepción de la realidad. En definitiva, la calidad depende de la comparación que se hace entre las expectativas previas y la valoración del producto o el servicio recibido.” Si el alumno va a hacer esta comparación, se impone averiguar sus expectativas y necesidades para adecuar a ellas el servicio. Si la hacen los prestadores, tendremos entonces que propugnar un proceso de reflexión y auto-aprendizaje, cambiando los últimos términos de la definición por “......... la valoración del producto o el servicio ofrecido”. También en este caso, la valoración debería tener en cuenta el grado de satisfacción de los destinatarios.
1.b – Justificación de la investigación.
La mejora continua también incluye
construir elementos que otorguen a las instituciones ventajas competitivas y
esta necesidad es tanto más marcada cuanto más ofertas de calidad hay en el
mercado.
Los institutos que enseñan idiomas
extranjeros a adultos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deben tener un alto
perfil competitivo para atraer un público que tiene necesidades concretas, es
muy exigente y también muy volátil:
·
La
mayoría de los aprendices adultos llegan a los cursos de idiomas extranjeros
por necesidad y movidos por motivaciones utilitarias, como por ejemplo,
conseguir un trabajo mejor, una beca, o algún otro beneficio concreto. Esto
hace que tengan necesidades inmediatas – generalmente, las más apremiantes para
lograr sus objetivos extra-lingüísticos – y necesidades diferidas, como llegar
a pronunciar bien el idioma, hablar con más fluidez o perfeccionar la
gramática, por ejemplo (Brieger, 1997). Los cursos de idiomas deben atender de
manera prioritaria y rápida las necesidades inmediatas y para ello la elección
o diseño de los materiales es crucial, porque si se pierde tiempo en cambiarlos
luego de que han fracasado, la motivación inicial y la confianza en el
instituto o el docente pueden perderse, sin contar conque el fracaso de los
materiales puede llegar a descubrirse demasiado tarde, cuando ya se hayan
perdido aprendices o se haya ganado desprestigio. Desde los años ’80, los
diseños de cursos y materiales, sobre todo para principiantes, han tenido en
cuenta esta atención de las necesidades inmediatas, sobre todo al incluir una
buena cantidad de frases hechas y exponentes fijos de funciones lingüísticas
desde las primeras lecciones de los cursos básicos, lo que les da un alto
“valor de rescate adelantado.”[1]
El problema es mayor cuando los cursos son contratados para una empresa
como parte de un plan de capacitación de su personal, porque en este caso es la
inversión de la compañía la que debe dar réditos y está en juego el prestigio y
la carrera de quien eligió el instituto, por lo que una disconformidad puede
redundar no ya en la pérdida de algunos aprendices sino de todo el negocio.
·
El
público de aprendices adultos es, en general, exigente, porque ya ha
tenido experiencias educativas previas y tiene representaciones mentales de
cómo debe ser un buen docente y un buen curso. También saben los adultos cómo
les gusta aprender, aunque en su mayoría no puedan explicarlo de manera
completa o científica y suelen no aceptar métodos o materiales que no
concuerden con sus hipótesis de aprendizaje. Tienen un currículum incorporado[2] que buscan cumplimentar en el curso
de idiomas. (Pit Corder, 1978) Este currículum, como cualquier otro, es
susceptible de modificaciones y revisiones, pero ellas deben estar basadas en
resultados concretos para que el alumno las acepte. Al decir que los
adultos son exigentes, no siempre esto implica que reclaman materiales y
enseñanza que podría calificarse de alta calidad según parámetros aceptados en
la profesión. Puede significar, simplemente, que los adultos exigen lo que
creen que deben recibir y que esto puede no ser lo mejor según el criterio de
los profesionales, pero sí según el interesado.
Estamos hablando de currículum de un curso de idiomas en el sentido que le ha asignado Nunan (1988) , no simplemente como una lista de ítems a aprender sino como el conjunto de métodos y actividades que a su vez derivan de un enfoque, una concepción del aprendizaje unida a una concepción de la naturaleza del lenguaje. Los procedimientos y estrategias que los aprendices despliegan como parte de este currículum incorporado pueden estar o no de acuerdo con los que contiene el currículum del docente o de los materiales y cuando hay discrepancia, suele ser más frecuente que se imponga el currículum del alumno, por lo que se constata, en algunos cursos, una verdadera puja subterránea entre aprendices y docentes por imponer su currículum. A pesar de que adherimos a la idea de Pit Corder, parecería más apropiado hablar de “currículum personal” y no “incorporado”, porque este término podría sugerir que dicho currículum fuera innato, cuando parece más probable que el currículum del adulto sea el resultado de experiencias y aprendizajes realizados a través de toda la vida del alumno y susceptible de más transformaciones, si bien no radicales.
· Los adultos asignan gran valor a su dinero, que normalmente invierten en el curso con un alto costo de oportunidad, dado que con frecuencia deben privarse de otras cosas para pagar la capacitación en idiomas. Si es la empresa la que paga, los empleados se sentirán involucrados en el cuidado de la inversión de su empresa, que es su fuente de trabajo y también quien les va a exigir resultados concretos y comprobables.
·
Es un
público volátil, no sólo por los factores ya mencionados y porque su
vida está sujeta a muchas contingencias, sino porque puede ser influenciado por
la publicidad. Las propias necesidades inmediatas de los adultos y su
preocupación por el dinero les hacen a veces optar por institutos que prometen
soluciones mágicas, hacen despliegue de tecnología o simplemente tienen precios
más bajos.
Los institutos de idiomas se mueven en un mercado donde no existen
controles estatales del nivel académico. Muchos de sus dueños no son docentes y
algunos ni siquiera hablan el idioma que su institución enseña. Algunas de estas
personas suelen orientarse sólo a hacer la mayor cantidad de dinero en el menor
tiempo posible, prometiendo resultados milagrosos. Estas promesas resultan una
competencia difícil de enfrentar por las instituciones serias.
Dentro de este cuadro de situación,
se advierte la existencia de un mercado donde no queda margen para ensayo y
error, por lo que la correcta agrupación de los aprendices, la eficaz asesoría
al docente y la adecuada elección o diseño de los materiales deben existir
antes de que el curso comience, lo cual es imposible salvo que se investigue a
fondo al alumno, que es el destinatario. En la investigación de la que nos
ocuparemos, se supuso que si se obtiene un diagnóstico de las hipótesis de
aprendizaje de los aprendices, esto puede proveer la información necesaria para
una buena adecuación de los materiales a ellas, favoreciendo así el uso
eficiente del tiempo y de la inversión económica al evitar los procesos de
ensayo y error en este terreno.
Luego de llevarse a cabo esta
investigación-acción en el caso que nos ocupa y de institucionalizarse sus
resultados, es interesante observar, en retrospectiva, sus métodos y
consecuencias, con miras a considerar su posible aplicación a otros casos.
1.c – Planteo del problema
El problema que se exploró en el
caso que se analizará puede resumirse en tres preguntas centrales:
·
¿Existe
una relación entre el diseño de los materiales didácticos y la retención de la
matrícula?
·
¿En
los cursos de idiomas extranjeros para adultos, puede mejorar la satisfacción y
el progreso de los aprendices el uso de materiales didácticos cuyo diseño y
metodología respondan a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices?
·
¿Puede
esta mejora de la motivación y el progreso impactar de manera favorable en la
retención de la matrícula?
Estas preguntas centrales requerirán explorar las posibles respuestas a otras, más detalladas:
Con respecto al presente trabajo:
· ¿Cómo caracterizamos y describimos este caso?
· ¿Cuáles fueron los aciertos y los errores de la investigación?
· ¿Cómo se proyectaron los resultados a través del tiempo?
· ¿Podrían generalizarse sus resultados o aplicarse a otros casos?
Con respecto al ciclo de investigación-acción del caso bajo estudio:
· ¿Cómo definimos un idioma, en cuanto a sus características como objeto de aprendizaje?
·
¿Qué
hipótesis de aprendizaje y estructuras cognitivas necesita poner en marcha un
alumno para aprender un idioma extranjero?
·
¿Qué
características de los diseños de materiales se correlacionan con diferentes
hipótesis de aprendizaje verbal?
·
¿Cómo
podemos averiguar las más relevantes hipótesis de aprendizaje verbal de los
aprendices antes de que se incorporen a un curso?
·
¿Cómo
se pueden adaptar los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los
aprendices?
·
¿Cómo
incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la
satisfacción de los aprendices con el curso?
·
¿Cómo
incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en el
progreso de los aprendices dentro del dominio del idioma extranjero?
·
¿Cómo
incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la
retención de la matrícula?
1.d – Hipótesis
Al analizar este caso de manera
retrospectiva, podemos evaluar los métodos, los resultados y formular
recomendaciones para posibles implementaciones futuras en casos similares,
porque:
En los cursos de idiomas
extranjeros, existe una relación entre el diseño de los materiales didácticos y
la retención de la matrícula.
El uso de materiales didácticos cuyo
diseño y metodología respondan a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices
puede mejorar la satisfacción y el progreso.
Esta mejora de la motivación y el
progreso puede impactar de manera favorable en la retención de la matrícula.
1.e - Objetivo general
Exponer un caso evaluativo en el que
se describe, analiza y critica un ciclo de investigación-acción que tuvo por
objeto explorar, en un instituto de idiomas, si la retención de aprendices es
alta en cursos basados en una tentativa correspondencia entre las hipótesis de
aprendizaje de los aprendices y el diseño de los materiales, tanto en su
contenido como en la metodología subyacente, por haberse mejorado el progreso y
la satisfacción.
1.f - Objetivos específicos
- Describir el caso, lo que incluye:
1.a.
Explorar
las características de la gestión en el instituto donde tuvo lugar el caso que
incluyó la investigación-acción que se describe, analiza y critica en forma
retrospectiva.
1.b.
Analizar
el comportamiento de la matrícula en ese instituto, durante el proceso de
investigación-acción, para determinar la evolución de la retención.
1.c.
Explorar
el proceso y los resultados del caso de investigación acción, en forma retrospectiva.
1.d.
Explorar
la posible correspondencia entre el diseño de materiales, los índices de
deserción, las encuestas de satisfacción y los resultados de los exámenes de
progreso.
1.e.
Explorar
las hipótesis de aprendizaje posibles y relevantes para adquirir una lengua
extranjera.
1.f.
Explorar
las características de los materiales didácticos que se correlacionan con
diferentes hipótesis de aprendizaje.
1.g.
Explorar
la incidencia de correlacionar materiales y diferentes hipótesis de aprendizaje
sobre los resultados de los cursos, en cuanto a progreso y motivación.
1.h.
Explorar
la manera de analizar el progreso de los aprendices en relación con sus hipótesis
de aprendizaje.
1.i.
Explorar
el impacto sobre la retención de la matrícula en cursos armados según el
correlato materiales-hipótesis de aprendizaje.
- Comentar los resultados de la institucionalización de las
innovaciones derivadas del caso de investigación-acción, en forma
retrospectiva y con respecto a su vigencia.
- Efectuar un análisis crítico del caso.
- Analizar la vigencia de la investigación-acción y sus resultados en
el momento actual.
- Señalar posibles líneas de investigación futuras y aplicaciones a
otras situaciones similares.
2. MARCO TEÓRICO
2.a – Método de la investigación
El estudio de caso es una exploración de una instancia especial, contextualizada, que arroja resultados no necesariamente generalizables ni transferibles a otras instancias parecidas, aunque tal generalización pueda producirse por medio de investigaciones o implementaciones derivadas del caso original. Por estas características, ha sido catalogado como “la epistemología de lo particular” (Stake, en McDonough & McDonough, 1997). El estudio de caso evaluativo agrega juicios de valor a otros tipos de casos, como los descriptivos e interpretativos, según la clasificación de Merriam, en Hitchcock & Hughes, 1995. Se aplicará este método para describir y examinar en forma crítica y retrospectiva la solución intentada por un establecimiento educativo para un problema de desgranamiento de la matrícula, comenzando en 1983, mediante un proceso de investigación-acción, con un análisis sobre su posible vigencia y su potencial generalización a casos parecidos.
En este estudio de caso evaluativo
se procederá a:
a.
describir
el proceso que, usando una metodología de investigación-acción, recomendada por
Elliott (2000) para la investigación educativa, se desarrolló en un instituto de
enseñanza de idiomas extranjeros a adultos, para intentar solucionar el
problema de desgranamiento.
b.
efectuar
un análisis crítico y evaluación del proceso y de los resultados, incluyendo su
vigencia en el momento actual.
c.
sugerir
investigaciones futuras que podrían llevar a la generalización de los
resultados.
La recolección de datos se hará por medio de:
a.
registros
de encuestas, exámenes y otros documentos.
b.
análisis
de las adaptaciones producidas a los materiales didácticos.
c.
registros
de comportamiento de la matrícula del instituto donde se llevó a cabo el ciclo
de investigación-acción, para evaluar la retención de alumnos.
d.
páginas
web de los institutos similares que existen en la actualidad, donde se
describen métodos de selección y diseño de materiales.
La evaluación del caso se hará en base a los siguientes estándares:
a.
Del
proceso: El ciclo de investigación-acción, metodología usada en este caso,
posee las características aceptables según el estado de la cuestión en este
terreno.
b.
De los
resultados: Los resultados son confiables y se refieren a las preguntas de
investigación.
c.
De la
vigencia: El análisis del contexto actual en materia de selección de materiales
indica que existe un grado de vigencia de los resultados originales.
d.
De la
posible generalización: El análisis de los resultados originales hace suponer
que puede continuarse investigando para generalizarlos a otras aplicaciones en
casos similares.
Se opta por este método porque el
caso ofrece las “fronteras” (McDonough & McDonough, Ib. Id) que caracterizan
a los estudios de casos en instituciones educativas:
a.
fue
temporal – ocurrió en un determinado momento como una instancia única.
b.
tuvo
parámetros geográficos – ocurrió en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
República Argentina y no existe evidencia de que pudiera producirse en otras
culturas.
c.
tuvo
fronteras propias – se trata de una población de alumnos específicas, con
métodos de enseñanza específicos.
d.
ocurrió
en un contexto especial en un punto en el tiempo, como consecuencia de ciertas
acciones específicas y condiciones que se dieron.
e.
afectó
a un grupo.
f.
hubo
roles y funciones involucrados.
g.
hubo
una institución involucrada.
También y según los mismos autores,
poseyó las características de la investigación cualitativa en cuanto es émico,
con problemas que se originaron en el caso y holístico, con aspectos que
involucraron a todo el sistema que le sirvió de contexto.
Para la evaluación de los datos a)
se tomarán los del ciclo de investigación-acción y se compararán los procesos y
los resultados con los estándares expuestos y b) se analizará la situación
actual en este terreno para luego evaluar la vigencia de los resultados del
ciclo de investigación- acción.
2.b - Investigación y gestión.
2.b.1 –
Consideraciones generales
La investigación como instrumento de gestión aparece asociada con los conceptos de mejora continua, aprendizaje organizacional y organizaciones de aprendizaje. Es prioritariamente teórico-práctica y al realizarla por un método de investigación-acción se relaciona con el modelo de aprendizaje por la experiencia de Kolb (1984), pero más precisamente con los principios del aprendizaje en acción de Schön (1987). Es interesante que Schön señala una brecha entre el conocimiento escolar y el conocimiento de los hombres comunes, que según dice, es lo que separa a la escuela de la vida. También es relevante su afirmación que en el ambiente académico, existe el concepto que el conocimiento más teórico es el más elevado y valioso. Esto pondría el rol de la investigación en el terreno de la creación de conocimientos que luego deberían ser transmitidos de maestros a aprendices, por procesos dictados también por los académicos.
Schön propone el conocimiento-en-acción como alternativa al conocimiento académico y su reflexión-en-acción como una actividad no necesariamente intelectual. Sin embargo, involucra comprender los acontecimientos de maneras novedosas y examinar cómo pensamos acerca de estos fenómenos.
¿Existe una brecha entre la investigación pura, generadora de conocimientos y la investigación-acción, concebida como reflexión-en-acción y tendiente a propugnar el aprendizaje organizacional? ¿Hay una división entre conocimiento académico y conocimiento en acción, entre teoría y práctica? En la investigación para la gestión, no parece ni muy válido ni muy realista hacer este tipo de distinciones, porque en cierta medida la gestión incluye la investigación, si se toma como central para una gestión para la mejora continua todo proceso de evaluación, reflexión institucional, experimentación y conceptualización. A la vez, no sería muy posible llevar a cabo estos procesos sin conocimientos teóricos ni muy improbable que se generaran nuevos conocimientos científicos a partir de un ciclo de investigación-acción.
Aún cuando la investigación-acción subordine la creación de conocimiento a la resolución de problemas (Elliott, 2000) , no podemos ignorar que se trata casi siempre de un proceso que produce conceptualización y crea conocimiento teórico, generalizable y transferible a otros contextos, si se hace de manera proactiva y no adaptativa. La manera adaptativa de solucionar problemas sería corregir las anomalías que se producen con respecto a rutinas o metodologías establecidas, con el fin de afianzarlas, sin cambiar las creencias, en un proceso de bucle simple, mientras que la forma proactiva es un proceso de bucle doble (Argyris & Schön, 1978) definido por sus autores como el que involucra una autocrítica organizativa que resuelve problemas acerca de ciertas formas rutinarias de hacer las cosas, estableciendo nuevas prioridades y ponderaciones de estas formas, reestructurándolas y cambiando las creencias o suposiciones asociadas con ellas. Este proceso supone aprender a aprender, al cuestionarse la organización en forma permanente y de manera proactiva su capacidad de aprendizaje, con el fin de incrementarla, generando opciones que también pueden estar disponibles para otros.
2.b.2 – El enfoque de Senge
Senge
(1990) señala las barreras para el aprendizaje en las empresas y es muy crítico
de las escuelas como organizaciones de aprendizaje, llamándolas “el más
perfecto producto de la línea de montaje”. Piensa que la mayor parte de los docentes
se sienten oprimidos y deben adaptar su trabajo a cumplir con reglas,
objetivos, plazos, de manera tal que el sistema educativo aparece construido
para la ingestión pasiva de conocimientos y está fragmentado y estratificado.
Encuentra paradójico que si bien se propugna el aprendizaje cooperativo entre
los aprendices, la idea de que los directivos y los docentes pueden aprender
juntos no parece haber madurado.
Aunque las instituciones donde se realizó nuestra investigación no son escuelas, es innegable que algo de la estructura del sistema educativo formal se traslada a los institutos privados de enseñanza de idiomas, por lo que si bien las afirmaciones de Senge no se aplican en su totalidad a este sector, son relevantes y conviene examinarlas al analizar si las condiciones están dadas para el aprendizaje institucional, al intentar gestionar un proceso de bucle doble en un instituto de enseñanza de idiomas.
Usaremos para el análisis los procesos que Senge (Ib.id.) plantea como necesarios, expresados en lo que llamó “las cinco soluciones”:
1. Pensamiento sistémico. Es particularmente difícil lograr que los docentes piensen en sus problemas insertándolos en el contexto de la institución. La figura del “profesor taxi”, que corre de escuela en escuela, dictando dos o tres horas de clase en cada una, es común en la República Argentina y atenta contra la visión sistémica que el docente puede tener, dado que ni siquiera llega a conocer bien ni a las personas ni a las instituciones donde trabaja. Existe también una falta de motivación, porque el profesor que dicta clases en una institución dos veces por semana no se siente necesariamente identificado con ella. Esto es particularmente grave en los institutos de idiomas para adultos, donde casi nunca hay muchas horas de clases seguidas, porque los aprendices generalmente toman clases exclusivamente fuera de sus horarios de trabajo.
2. Dominio personal, materializado en:
- Visión personal. Es muy posible que la posean los directivos, pero es difícil que el proyecto de futuro de los docentes coincida con la visión de la institución. Es más probable que este proyecto de futuro sea personal, aunque incluya al instituto.
- Tensión creativa. La discrepancia entre la visión y la realidad. Sin duda, un rasgo del trabajo en educación que puede existir en cualquier institución y en sus miembros. Se refiere a ambiciones, deseos, objetivos a largo plazo y las posibilidades concretas de realizarlos.
- Compromiso con la verdad, que Senge define como la disposición para cuestionar, exponer, aceptar y corregir las cosas que nos limitan o frenan en nuestro progreso hacia la visión. En realidad, este es un tema que debería explorarse en forma muy profunda y excede los límites de nuestro trabajo, ya que tiene que ver con la auto-estima, la adultez y otros factores que hacen a la esencia misma del hombre y su rol social. No es común ni fácil que las personas puedan exponer y analizar sus problemas sin calificar, echar culpas u ofrecer atenuantes. En una institución, esto tiene mucho que ver con el sistema de premios y castigos, la cultura organizacional y la forma como se promueva el aprendizaje.
3.
Modelos mentales. La percepción de las cosas está gobernada por ellos y el
aprendizaje consiste en gran medida en transformarlos. Esta tarea no es fácil y
a veces, ni siquiera posible, cuando los modelos mentales están enraizados en
prejuicios, fanatismos o simplemente tabúes o creencias referidas a la
profesión, que reemplazan al conocimiento genuino. Resulta más cómodo para un
docente creer que alguien “no aprende porque ya tiene más de cincuenta años y a
esa edad, es tarde para aprender otro idioma” que averiguar las causas
profundas del aparente fracaso de un alumno, por ejemplo.
Muchos
principios metodológicos empiezan como postulados científicos y luego se
ritualizan, a medida que van transmitiéndose como verdades absolutas,
despojados de las excepciones, reservas o matices con que sus autores los
formularon originalmente.
En los modelos
mentales de los aprendices, es importante distinguir entre sus genuinas
hipótesis de aprendizaje y los modelos propiamente dichos, que son los que han
adquirido en la escuela y pretenden transferir al instituto de idiomas o bien
desean no transferir, exigiendo todo lo contrario. En cualquier caso, se trata
de un comportamiento adaptativo (Berne, 1963) y es muy difícil generar una
postura nueva y propia de la clase de idiomas, aunque el liderazgo del docente
puede lograr mucho en este terreno.
4.
Visión
compartida. No es suficiente informar a los docentes sobre la visión de
los dueños. Lo importante es construir una visión común, con la que todos se
sientan identificados. Desde luego, el compromiso de la gestión con este
principio es lo que logrará impulsarlo, pero debe incluir las iniciativas y
objetivos de todo el personal. Sin embargo, la visión compartida no es siempre
la más conveniente para el instituto y no obstante, todos la abrazan durante
mucho tiempo, hasta que la realidad les marca su error, generalmente por
pérdida de aprendices, como veremos en el caso a analizar.
5. Aprendizaje en equipos. La definición de Senge de un equipo de aprendizaje es casi una utopía: cada miembro está comprometido con la mejora continua, no hace juicio sobre lo posible o imposible, destruye sus barreras mentales, comparte una visión de grandeza y subordina el éxito personal al del equipo. Si bien semejante actitud puede ser muy deseable, es difícil de trasladar a un instituto y tal vez, ni siquiera necesario. Hemos ya discurrido sobre varios aspectos de la definición, pero con respecto al último, no se ve claramente cómo un docente subordinaría su éxito al del equipo. El éxito del docente al frente de sus cursos es vital para el éxito de la institución como equipo. Si la subordinación se refiere a abandonar los egoísmos y compartir ideas, críticas y aprendizaje, podemos tomarla como positiva, pero es riesgoso pensar en equipos donde todos subordinarían su éxito al del grupo en forma constante, hasta, tal vez, perder la noción de su valor individual.
La idea de Goleman (2002) de “equipos resonantes” parece más realista que la de Senge, al reconocer distintos tipos de liderazgo, más situacionales, y distintas formas en las que un equipo puede trabajar en forma productiva, capitalizando las individualidades e incluso las emociones, sin que sus miembros deban transformarse en superhombres.
La investigación-acción, entonces, necesita que la institución posea las cualidades básicas de una comunidad de aprendizaje para producir crecimiento a través de un proceso de bucle doble y el liderazgo ocupa un lugar fundamental para crear estas condiciones.
Si bien las investigaciones o innovaciones que vienen de los directivos y se pretenden imponer sobre el personal suelen fracasar por falta de consenso, también es necesario que los directivos impulsen y gestionen el aprendizaje organizacional, para que éste se produzca con éxito (Senge, 1996).
Podríamos decir que es necesario un equilibrio entre el reconocimiento y apoyo de las iniciativas del personal y la conducción de los directivos.
En este contexto, Senge propone tres tipos de líderes:
1. Líderes de línea locales: los que toman a su cargo los experimentos relevantes de la institución para establecer si sus resultados llevan a una mejora.
2. Líderes ejecutivos, que proveen apoyo a los anteriores, desarrollan infraestructuras para el aprendizaje y dan el ejemplo en el proceso de aprendizaje.
3. Constructores de comunidades: los que llevan las semillas de los cambios a otros miembros de la institución y ayudan a difundir los cambios.
Como se observa, el tercer tipo de líder no puede crearse por designación de los directivos sino que es un producto de una cultura organizacional determinada. En cuanto a los dos primeros, no es viable que existan sin apoyo de los directivos pero tampoco pueden designarse en forma autoritaria, porque su accionar depende de la colaboración de todos.
En los tipos de liderazgo propuestos por Goleman (Ib.id.) los adecuados para directivos de organizaciones orientadas al aprendizaje parecerían ser el Visionario y el Democrático. El primero, porque es necesario cuando los cambios requieren una nueva visión y el segundo, porque origina colaboración, involucra a las personas e invita aportes valiosos. La diferencia central entre ambos autores parece radicar en que Senge está más preocupado por la función del líder que por su estilo. En la práctica, tal vez debamos prestar atención a qué tipo de líder es necesario para determinada función.
2.b.3 – Criterios adoptados en el presente trabajo
Los vehículos principales que los autores que hemos mencionado señalan como conducentes a generar aprendizaje organizativo y reflexión sobre la práctica son el diálogo y el intercambio de ideas, llevados a cabo con respeto por el otro, en forma no calificatoria y con disposición para desechar las ideas preconcebidas o esquemas mentales. De nuevo, un ideal casi imposible de lograr pero que de todas maneras es válido como modelo de excelencia. Se relaciona con el liderazgo democrático y la cultura del aprendizaje para la mejora continua.
En suma, para que la investigación-acción sea un vehículo para el aprendizaje organizacional, requiere que exista previamente la cultura y liderazgo que la contengan y la hagan posible. Sus resultados, si son proactivos para una organización, es posible que puedan generalizarse o aplicarse a otras, con lo cual la institución puede originar transformaciones internas y externas, influenciando todo el campo en el que se desempeña.
Usaremos los conceptos expuestos para analizar en forma retrospectiva las condiciones del Instituto donde se originó nuestra investigación, en el Capítulo 3.
2.c – El aprendizaje de una lengua extranjera.
2.c.1 – Características del objeto de aprendizaje
2.c.1.I – La concepción estructuralista de la lengua.
Ya en el trabajo seminal de De
Saussure (1916) se define la lengua como un sistema estructurado de
significados – “un système dont tous les termes sont solidaires”. Los
estructuralistas habían postulado que las estructuras subyacentes que organizan
unidades de acuerdo con reglas que las transforman en sistemas con sentido, son
generadas por la mente humana y no por percepciones de la realidad obtenidas a
través de los sentidos. De acuerdo con esta teoría, la mente funciona como un
mecanismo estructurante que percibe unidades y las clasifica o archiva de
acuerdo con ciertas reglas. Para los estructuralistas, el orden en el que
percibimos el mundo no es inherente al mundo mismo, sino producto de nuestras
mentes. No hay una realidad externa sino muchas unidades de muchas clases en la
realidad, que no pueden percibirse salvo que se las ordene en sistemas que las
organicen y las limiten.
El análisis estructuralista sostiene
que estos sistemas son universales y que todos los individuos de todas las
culturas han usado principios estructurantes para organizar y entender
fenómenos culturales. Por ejemplo, toda cultura humana tiene una lengua en la cual
fonemas y palabras se combinan de acuerdo con reglas gramaticales para producir
significados. De la misma manera, toda cultura tiene una organización social,
familiar, un sistema económico y similares estructuras en todos los campos de
su accionar. De acuerdo con los análisis estructuralistas, estas son
universales, aunque varíen en sus manifestaciones concretas, porque una
estructura es un sistema conceptual que es integral, es decir, no simplemente
una colección de partes; transformable
y dinámica, que puede incorporar nuevas unidades y hasta cambiar las que rigen
el sistema y auto-regulable, cuyas transformaciones siempre ocurren dentro del
sistema y nunca conducen a otros sistemas.
La concepción del lenguaje como un
sistema en el que todos los términos están inter-relacionados y donde el valor
de uno depende exclusivamente de la presencia simultánea de todos los otros es
un postulado básico de la lingüística contemporánea, aunque ha sido ampliado
para incluir la naturaleza social del lenguaje, como veremos más adelante. En
este concepto estructuralista, cada parte adquiere un valor contrastivo que
deviene de su pertenencia al sistema (Allen, 1978) .
También son postulados que han
permanecido en la lingüística las definiciones de De Saussure (ib.id.) sobre
los ejes paradigmáticos y sintagmáticos de la lengua y su definición de
significados (conceptos) y significantes (manifestaciones lingüísticas, como
las palabras). La relación entre significados y significantes es arbitraria y
hace del idioma un sistema simbólico o semiótico. Los signos lingüísticos
ocurren en sintagmas, asociaciones lineales de signos que forman una cadena
gobernada por reglas estructurantes de su proximidad (metonimia), pero también
en paradigmas, que podría describirse como el universo de signos verticales de
los cuales se selecciona uno para incluirlo en un sintagma (metáfora). Cuando
los dos ejes, el horizontal y el vertical, se cruzan de manera armónica, se
producen mensajes descifrables por los hablantes de la misma lengua.
Si bien los postulados básicos de De
Saussure no han perdido su vigencia, posteriores investigaciones han arrojado
más luz sobre otros aspectos del lenguaje que los estructuralistas no tomaron
en cuenta, principalmente, los referidos al estudio de la comunicación y del
análisis diacrónico de la lengua: sus transformaciones en el tiempo.
Es destacable que las ideas de De
Saussure fueron unas de las mayores influencias en la teoría de Lacan (1959)
quien considera al subconsciente estructurado como una lengua, al sostener que
los dos mecanismos centrales de su funcionamiento, la condensación y el
desplazamiento, son dos esenciales fenómenos lingüísticos – la metáfora y la
metonimia. Todo el subconsciente posee una conciencia lingüística,
especialmente en lo que se refiere a la estructura de la lengua.
En cuanto a las ideas de De Saussure
sobre significados y significantes, también Lacan (1968) adhirió a ellas, pero
hizo la salvedad que no existe una relación entre ambos que se materializa en
un signo lingüístico sino sólo una relación negativa, por la cual un signo no
tiene sentido por lo que representa sino por lo que no representa. Se centra en
la relación entre significantes solamente, ya que considera que los elementos
del inconsciente forman significantes que se expresan, generalmente, de manera
verbal, en una cadena donde cada uno tiene sentido sólo porque no es otro. Esta
cadena, dada la ausencia de significados, está en constante movimiento y
circulación y no se puede detener, porque un significante llevará a otro
significante y nunca a un significado, sin anclarse jamás. Lacan sostiene que el proceso de
transformarse en un adulto, un “yo”, está marcado por el intento de tratar de
fijar y hacer estable la cadena de significantes, para que los significados se
tornen estables, lo cual, desde luego, no es más que una ilusión.
2.c.1.II – La concepción conductista y la reacción de Chomsky.
Los conductistas, principalmente
Skinner (1957) postularon la idea de que el lenguaje no es más que
“comportamiento verbal”, un conjunto de conductas condicionadas por un proceso
social de estímulo-respuesta-refuerzo en el cual uno de los procesos de
aprendizaje es el encadenamiento, es decir, ir dominando unidades de la lengua
en grado de complejidad creciente, combinándolas con otras hasta lograr cadenas
más avanzadas, lo que relaciona bastante sus teorías con el estructuralismo.
Chomsky (1959) dio por tierra con
esta concepción del lenguaje al establecer que en cualquier descripción
sintáctica de la estructura de la lengua, la estructura superficial debe
relacionarse con una estructura profunda más abstracta, de la cual deriva, en
lo que dio en llamar gramática transformacional. Según esto, cada oración
“contiene” otras oraciones como parte de su estructura interna. Asociado a este
fenómeno, Chomsky (Ib.id.) postula la existencia de un número finito de reglas
generales que se usan para generar un número infinito de alocuciones y que es
el conocimiento explícito de estas reglas lo que permite esa generación. En
forma similar a De Saussure, Chomsky (Ib.id.) describe la existencia de
universales lingüísticos: conceptos abstractos que dominarían la estructuración
de cualquier idioma humano.
En la segunda mitad del siglo XX, se asignó más importancia al estudio y descripción de la influencia del medio social sobre la estructuración, transformación y desarrollo del lenguaje, a partir de la crítica de Hymes (1975) a las teorías de Chomsky, sobre todo, porque este último había tomado su idea de la competencia lingüística como el dominio de un conjunto ideal de principios y reglas abstractas, sin dar la suficiente importancia a la competencia comunicativa, es decir, el uso de la lengua para propósitos de comunicación, en determinados contextos, con determinados fines y dentro de culturas específicas, uso que está inevitablemente marcado por errores, vacilaciones y elementos idiosincráticos. La pragmática se incorpora a la lingüística o en algunos casos se separa de ella, al investigar más allá de la semántica y la sintaxis el valor de las comunicaciones como vehículos de la intencionalidad de los interlocutores, sosteniendo, incluso, que si no hay intencionalidad no hay comunicación (Dascal, 1999).
2.c.1.III – La lengua como construcción y función social
Nótese que la concepción de la
lengua como construcción social y la incorporación a su definición de los
componentes contextuales y culturales del discurso han dominado la última parte
del siglo XX, pero esta tendencia ya había comenzado, por ejemplo, con Firth
(1978), cuando se opuso al estructuralismo de Bloomfield (1978) y la escuela
americana, sosteniendo que la lengua es fundamentalmente significado y que
constituye un todo en función social. El
estudio de la lengua debe hacerse con textos concretos, distinguiendo varios
niveles (gramatical, fonético, etc. y contextual) y distinguiendo los
planos de las relaciones sintagmáticas y paradigmáticas.
Con Halliday (1976) encontramos el
origen de la descripción funcional y sistémica del lenguaje. Ve la gramática
como una red o sistema no-arbitrario de potenciales opciones. Es funcional
porque trata de cumplir funciones comunicativas al optar por combinaciones de
elementos dentro del sistema. Su enfoque se diferencia de los anteriores en que
descansa más en los aspectos comunicativos de la lengua que en los cognitivos o
estructurales, pero en ningún momento los desecha. Los antecedentes de esta
concepción se encuentran más en la sociología y la antropología que en la
sicología.
Las funciones principales a las que
se refiere Halliday (Ib.id) son en realidad metafunciones: la metafunción
ideacional; toda oración contiene un proceso y un número de participantes en el
mismo: quién dijo qué a quién, por ejemplo; la metafunción interpersonal, que
refleja la interacción entre interlocutores, con distinciones de modo,
afirmación o negación o tiempos verbales, por ejemplo, según el propósito
comunicativo y según los marcos de referencia de los interlocutores; la
metafunción textual es la forma como la oración se inserta y relaciona con una
instancia comunicativa más extensa – un texto, por ejemplo, y los enlaces entre
lo que la precede y lo que la sigue. Nótese que para realizar estos enlaces, es
necesario un estilo de asociación metonímico, para encontrar los elementos
lineales y metafórico, para encontrar los elementos de coherencia y cohesión
(Widdowson, 1986) sin los cuales la comunicación es inapropiada o queda
interrumpida.
2.c.1.IV – La lingüística cognitiva.
La escuela de lingüística cognitiva
postuló luego el estudio y descripción de la lengua con referencia a los
procesos mentales que subyacen en ella. Distingue dos campos: el de la
semántica cognitiva y el de la gramática cognitiva. Johnson y Lakoff (1980) y
otros significativos representantes de esta escuela, centran este estudio de la
lengua en los siguientes procesos:
·
La
metáfora conceptual: se define como la comprensión de un dominio conceptual en
términos de otro dominio conceptual, por ejemplo, la experiencia de vida de una
persona versus la de otra. Un dominio conceptual es cualquier organización de
la experiencia.
·
La
categorización, basada en el concepto aristotélico de las categorías como
entidades individuales caracterizadas por un conjunto de propiedades
compartidas por todos sus miembros y que establecen las condiciones necesarias
y suficientes para definir el conjunto. Esta noción fue luego expandida por
Rosch (1981) sobre la base de que a) las personas no categorizan de acuerdo con
características objetivas de los elementos; b) cuando categorizan, las personas
encuentran que ciertos miembros de las categorías son más típicos o
preferibles, por ejemplo, un picaflor es un miembro de la categoría “pájaro”
preferible a un avestruz y c) unido a lo anterior, las personas ubican los
miembros más típicos de una categoría más fácilmente que los menos típicos. Su
investigación también encontró la existencia de categorías más abarcativas en
niños pequeños, que luego se harán cada vez más específicas con el paso del
tiempo y la existencia de redes de categorías y sub-categorías asociadas a
ellas. Es notable que esta presencia de categorizaciones hechas en base a
sobre-generalización en los niños, parece contradecir la idea de Piaget de la
ausencia de abstracción en los niños muy pequeños, como señala Wohlwill (1970),
quien también aporta la idea de que la categorización se enseña, dando el
ejemplo de los niños que llaman “Papá” a todos los hombres, pero son corregidos
por los adultos, quienes les enseñan a reducir la categoría. En la
categorización inicial, el niño simplemente ha tomado características erróneas
de los sujetos que pertenecen a una categoría – por ejemplo, que son hombres –
para formular su abstracción, pero la ha formulado, sin embargo.
·
La
metonimia: el traslado del significado de una palabra a otra, cuando juntas
poseen una relación de cercanía de significado ya conocida. Ejemplos: Tomemos
una copa (No tomamos la copa, tomamos la bebida que está en ella); Compramos un
Alonso. (Compramos un cuadro pintado por Alonso)
·
La
organización conceptual: los marcos de referencias, esquemas mentales, sus
relaciones y significados que se desarrollan en la mente y a los que
recurrimos, por ejemplo, para responder preguntas, dar información o hacer
juicios de valor. La forma de organizar las categorías en que clasificamos los
conceptos lingüísticos.
·
La
estructura de los esquemas mentales. Un esquema es una estructura recurrente de
los procesos cognitivos que establece un patrón de comprensión o de
razonamiento. Surge de las interacciones con otros, de la experiencia y
conocimientos lingüísticos y de factores culturales e históricos. (Johnson & Lakoff, Ib.id.)
·
Los
estereotipos sociales. Son, en realidad, metonimias. Una sub-categoría dentro
de una categoría tiene un status tan reconocido por la sociedad que hace que
sus características se tomen como válidas para toda la categoría, generalmente
para hacer más fácil el juicio de valor o la definición de los miembros del
grupo.
·
La
iconicidad. La similitud entre una forma de representación lingüística y su
significado. También ha sido considerada la similitud entre dos conceptos y el
hecho de que uno puede representar al otro. Ejemplo: dos cantantes de rock and
roll tienen representación icónica en el hecho de pertenecer a la misma
actividad, pero si uno de ellos adquiere mucha notoriedad, será un ícono del
rock’n roll, representativo de todos los otros cantantes y al referirnos a un
cantante exitoso, diremos, por ejemplo: es un Michael Jackson.
·
El
gesto y la expresión corporal, a menudo vehículos de mensajes involuntarios y
por eso mismo, muy poderosos. En la pragmática, como hemos visto, las
comunicaciones no regidas por actos de volición suelen dejarse fuera de todo
análisis y en la lingüística no entran las formas de lenguaje no verbal. Sin
embargo, el idioma del cuerpo y de los gestos debe codificarse y decodificarse
en base a la lengua natural de los involucrados. Un gesto, una expresión,
representa una palabra y un concepto.
Según Darwin (1872), las expresiones faciales de emoción son semejantes en todos los humanos, cualquiera sea su cultura. El fundamento de esta teoría se halla en el hecho de que el origen del hombre es la evolución. Sucesivas investigaciones han demostrado en parte, a través de estudios realizados en cinco culturas diferentes, que la teoría de Darwin era correcta (Ekman, Friesen y Sorensen en Fast, 1971). Observadores pertenecientes a estas culturas investigadas reconocen algunas emociones cuando se les muestra un juego estándar de fotografías faciales.
Sin embargo, si bien estos científicos formularon su teoría en base a una supuesta programación innata del cerebro humano para hacer determinados movimientos para demostrar interés, tristeza, alegría y otras sensaciones, también reconocieron la existencia de expresiones y normas variables con las culturas y aprendidas en los primeros años de vida.
Según esto, nacemos con los elementos de una comunicación no verbal y podemos dar a conocer a otro ser humano sentimientos básicos sin haber nunca aprendido cómo hacerlo, lo que pondría al lenguaje gestual en un plano más natural que el del lenguaje hablado, que no se adquiere sin contacto social. Por otra parte, también necesitamos aprender muchos gestos que tienen distintos significados para diversas culturas como necesitamos aprender la propia lengua y los idiomas extranjeros. Nuestro lenguaje no verbal es en parte instintivo, en parte adquirido y en parte imitativo, y es vital que la clase de idiomas provea también este código de comunicación.
Es a través de innumerables señales
emitidas corporalmente (y no por medio del significado “digital” de las
palabras) como las personas establecen sus vínculos interpersonales. Los gestos
y movimientos del cuerpo, el posicionamiento espacial del emisor respecto del
receptor del mensaje, el tono muscular (cuyos grados de tensión o distensión se
reflejan también en la voz), la postura esquelético-muscular global y varias
otras señales, van definiendo el
verdadero sentido de las palabras.
Como todo lenguaje, el lenguaje corporal sería invisible tanto para el
emisor como para el receptor, si no tuviesen oportunidades de “traducirlo” a
otros “idiomas” o adaptarlo frente a audiencias diversas. En segundo lugar, debe ser posible
la explicitación verbal de los posibles significados de un gesto, de una
postura actitudinal, de una acción corporal y en general de todos los
movimientos realizados en ese juego de “representación-interpretación” que se
encuentra en la comunicación (Austin, ib.id).
En tercer lugar ese “contexto de uso”
corporal de la lengua es idéntico al del lenguaje hablado, por lo que podríamos
concluir que el lenguaje corporal y gestual difiere del verbal sólo en sus
manifestaciones grafológicas y fonológicas, pero depende de él para ser
comprendido, para que el gesto se traduzca en la mente en una palabra, aunque
ésta no se articule.
·
Relativismo
lingüístico: el lenguaje es una noción social, política y cultural, no
científica. Muchos pensadores han sostenido que las lenguas tienen “efectos
especiales sobre la actividad mental de sus usuarios [ ....] porque tal
actividad mental es, por lo menos en algún grado, relativa al idioma en que se
desarrolla y dependiente de él[3]” (Carroll, 1973) La expresión más
característica de esta teoría es la hipótesis de Whorf (1973), o de
Whorf-Sapir, nombres de los lingüistas que la postularon, sosteniendo que “ La
gramática de cada lengua no es meramente un instrumento de reproducción usado
para expresar ideas, sino que, más bien, es en sí misma la que da forma a esas
ideas, el programa y la guía para la actividad mental del individuo, para su análisis
de impresiones, para la síntesis de su bagaje mental.”. Fue uno de los orígenes
del concepto actual del relativismo lingüístico, que aparece como una
explicación más viable de los principios de Whorf, no muy fáciles de demostrar
(Gumperz & Levinson, 1996), ya que si bien su autor proveyó innumerables
ejemplos, nunca pudo probar que la correspondencia entre idioma y pensamiento
esté condicionada por el primer elemento.
Es relevante para nuestro análisis explicar que el relativismo
lingüístico ha analizado la categorización, de manera específica. Whorf hace
notar que es casi imposible definir las categorías gramaticales “a partir de la
naturaleza”, sino que su definición siempre implica volver a las categorías
gramaticales del idioma del que hace la definición. El sistema clasificatorio
en sí, sostiene, implica una “visión del mundo”.
Una hipótesis de relativismo
lingüístico más actual, postulada por Carroll (ib.id.) es que
“En tanto que las lenguas difieren
en las formas en que codifican la experiencia objetiva, los usuarios de las
lenguas tienden a clasificar y distinguir experiencias de manera diferente, de
acuerdo con las categorías provistas por sus respectivas lenguas. Estas
cogniciones van a tender a producir ciertos efectos sobre la conducta.” Nótese
la influencia de esta teoría sobre el aprendizaje de una lengua extranjera: al
aprenderla, hay que aprender también a observar y codificar experiencia de una
manera que se asemeje lo más posible a la de los hablantes nativos de esa
lengua.
2.c.1.V – La descripción funcional de la lengua
La
descripción funcional del lenguaje se profundizó con las obras de Austin (1973)
y Searle (1980), sobre todo con la idea de actos de habla, que reconocen una
diferencia entre la estructura y la función, unidas por la intencionalidad. En
el trabajo de Austin, se encuentra la distinción entre lo que decimos (acto de
locución), qué queremos decir cuando emitimos (acto de ilocución o de
desempeño) y qué logramos con lo que decimos (actos de perlocución) Searle, por su parte, ha recibido crédito
por haber participado en el desarrollo de esta teoría de actos de habla y de
haberle introducido elementos originales, como el rol que juegan las
intenciones de los interlocutores en la construcción del significado de los actos
de habla.Sus investigaciones, sin embargo, están más orientadas a definir el uso
de la lengua que sus características intrínsecas, mejor representadas en la
descripción funcional-nocional hecha por Wilkins (1976) y usada desde entonces
como documento base para todos los programas de enseñanza de los Consejos de
Europa. En esta descripción funcional-nocional, sin embargo, sólo se clasifican
los elementos de la lengua de una manera novedosa, dando prioridad a las
funciones, pero no se cuestiona que existan los niveles paradigmáticos y
sintagmáticos ni la estructuración de la lengua como un sistema de componentes
interrelacionados, sin sentido salvo por el que les da el todo y por lo tanto,
imposibles de aislar. Las funciones, tan cercanas a los actos de habla de
Austin y Searle están compuestas por nociones generales, gramático-semánticas
(Duración, referencias temporales, comparaciones, por ejemplo) y nociones
específicas, que son unidades semánticas (Dentro de la noción general de
Referencias Temporales, compuesta por adverbios, una noción específica es la
palabra “ayer”), lo cual también describe una estructura jerárquico-conceptual
del lenguaje.
2.c.2 –
Concepción del lenguaje tomada para el presente trabajo.
Como se puede apreciar en esta breve
reseña, el estudio de la naturaleza del lenguaje se ha entrelazado con el del
pensamiento y con un análisis de la comunicación humana. Sin embargo, este
breve recorrido por algunas de las corrientes lingüísticas más destacadas del
siglo XX pone de relevancia la existencia de supuestos comunes subyacentes en
todas ellas, con la sola excepción, tal vez, del conductismo, que fueron
descriptos por Akmajian, Demers, Farmer & Harnish (1995). En el caso
evaluativo que nos ocupa se tomó una concepción básica del lenguaje similar a
la que ellos resumieron de varias teorías
y que tomaremos para nuestro análisis retrospectivo. Hacemos una
síntesis de este enunciado, a continuación:
a. Las lenguas humanas están siempre gobernadas por reglas. Todas las lenguas conocidas tienen reglas sistemáticas de pronunciación, formación de palabras y construcción gramatical. La forma como los significados se asocian con frases de una lengua está también gobernada por reglas bastante estables, es decir, el uso del idioma para la comunicación está gobernado por importantes generalizaciones que pueden formularse como reglas.
Estas reglas son descriptivas y no prescriptivas y no cierran el sistema del idioma sino que dejan abierta la posibilidad de que éste siga transformándose y desarrollándose.
b.
Las
diferentes lenguas humanas son un fenómeno unificado. El estudio de varias
lenguas revelará características comunes que son universales. No hay nada que
pueda expresarse en una lengua que no pueda expresarse en otra. En el nivel
abstracto, más allá de la superficie, las lenguas son notablemente similares en
forma y función y se ajustan a ciertos principios universales.
c.
En las
palabras de Chomsky (1975) “una lengua humana es un sistema de extraordinaria
complejidad”. Esta idea del sistema de la lengua implica lo que enunciáramos al
principio: interrelaciones de elementos ordenados jerárquicamente, que
adquieren relevancia sólo por pertenecer al sistema y que no pueden separarse
de él sin perder su sentido y su función.
¿Cómo se representan estos elementos en la mente? Las teorías más
aceptadas son las que establecen que las representaciones de significados
involucran conceptos, ya sea por el rol que ellos juegan en la mente o por su
estructura interna. El rol más abarcativo de los conceptos es de servir para la
categorización, al permitirnos agrupar elementos en categorías; abstraer los
detalles circunstanciales y ver las propiedades esenciales de las cosas. Los
conceptos y las categorías se combinan para formar conceptos complejos y
pensamientos completos. La dificultad parece residir en describir la estructura
interna de un concepto.
Las posturas tradicionales, que postulaban la existencia de conceptos
simples, derivados de la percepción, como el concepto de “rojo” y conceptos
complejos, resultado de combinar varios conceptos simples, como “sobrero rojo”,
no es compatible con las concepciones modernas del lenguaje que asignan una
importancia tan elevada a lo contextual, cultural e idiosincrático, por lo que
la visión “difusa” de Zadeh (1965), usada en la actualidad para construcciones
de inteligencia artificial, puede
ayudar en este tema. Los conceptos son categorías mentales y los objetos del
mundo a los que se aplican un concepto son miembros de una categoría mental
determinada. La categoría mental “triángulo” se cerraría por completo con la
definición de una figura geométrica plana de tres lados. Pero no es tan fácil
definir la categoría “feliz” u otras no-tradicionales. Zadeh sostiene que cada
objeto pertenece a una categoría hasta cierto punto y que la noción de
pertenencia a esta categoría tiene diferentes grados, que define en una escala
numérica para conceptos simples. Sin embargo, ni siquiera esta teoría explica
en forma satisfactoria las relaciones entre conceptos, que parecen a su vez
influenciadas por las reglas de prototipos, siendo, por ejemplo, más típico
combinar los conceptos de “querido” y “amigo” en “querido amigo” que los de
“querido” y “pez” en “querido pez”, con lo que la combinación de dos conceptos
bastante típicos no daría por resultado un concepto complejo asimismo típico.
Aún con estas limitaciones, la teoría de la equivalencia entre
significados y conceptos sigue vigente en la lingüística contemporánea, como
así también la idea de la combinación necesaria de conceptos y su infinitud,
condicionada sólo por las posibilidades del usuario de la lengua.
d.
La
lengua es un sistema sin fronteras (unbounded) que permite un número ilimitado
de combinaciones para expresar una cantidad igualmente infinita de significados
y Chomsky (ib.id.) atribuye el poder creativo de la lengua a las reacciones que
las alocuciones provocan en el interlocutor, estimulándolo para crear nuevas
maneras de expresar sus ideas o sentimientos. Este carácter social y creativo
de la lengua depende, por supuesto, de las asociaciones que las personas puedan
hacer entre los distintos elementos del sistema, combinándolos de formas
personales y originales, para expresar nuevos significados. A su vez, estas
asociaciones y combinaciones aparecen influenciadas por la creatividad y la
imaginación del usuario de la lengua, así como por su bagaje lingüístico:
cuanto más amplio sea el idioma del usuario, más posibilidades tendrá de
producir formas novedosas o más precisas de expresión.
2.c.3 – Características del aprendizaje de una lengua extranjera en la
edad adulta.
2.c.3.I – Definición de términos
Antes de pasar a la revisión
bibliográfica propiamente dicha, clarificaremos los términos de este subtítulo:
Usaremos el concepto “lengua
extranjera” como normalmente se entiende en la enseñanza y aprendizaje de
idiomas: una lengua que se aprende mediante enseñanza formal, en un país donde
el idioma nacional no es el que constituye el objeto de estudio y donde los
aprendices no necesitan dominar la lengua extranjera para adaptarse a la
comunidad en la que se encuentran. Por ejemplo, los aprendices que asisten a
cursos de inglés en la Argentina, país donde el idioma de la comunidad es el
español, están aprendiendo una lengua extranjera.
El concepto “segunda lengua” quedará
reservado, como normalmente se entiende en la enseñanza-aprendizaje de idiomas,
para denominar al idioma, diferente del materno, del país donde se encuentra el
aprendiz, quien lo necesita como herramienta de adaptación social. Este
aprendizaje no está tan pautado y controlado como el de una lengua extranjera y
a veces ni siquiera involucra la asistencia a una escuela o el contacto con un
profesor. Ambos términos suelen confundirse y usarse de manera intercambiable
en la literatura, pero los mantendremos claramente separados en el presente
trabajo.
Usaremos la palabra “aprendizaje”
de una lengua extranjera, para definir un proceso con características
concientes e inconscientes, con procesos y operaciones mentales que se
desarrollan en un ambiente pautado y planificado por el docente, el autor de
los materiales, la escuela y las leyes, favorecido por la interacción entre los
docentes y los aprendices y estos entre sí. Supondremos que toda adquisición de
la lengua extranjera involucra un aprendizaje y no se da de manera espontánea,
como en el concepto de “adquisición” de Krashen (1983), que no usaremos en el
presente trabajo.
En la idea de Krashen, el
aprendizaje y la adquisición se dan como procesos separados y el primero no
tiene relevancia ni efectos en el segundo. El aprendizaje es el estudio formal
de la lengua y la adquisición su desarrollo y perfeccionamiento en situaciones
de comunicación. Sostiene Krashen que el aprendizaje no conduce a la
adquisición. El problema con esta definición es que resulta prácticamente
imposible de probar, dado que cuando alguien produce y comprende una lengua, es
imposible saber cómo ha llegado a hacerlo y si el aprendizaje formal – aunque
no haya tenido lugar en un aula – ha cumplido un rol en el proceso. El otro
problema con los principios enunciados por Krashen es que todas sus
observaciones se desarrollaron con niños mexicanos que estaban en los Estados
Unidos de Norteamérica como inmigrantes y luego se generalizaron a todo tipo de
situaciones, lo cual es cuestionable y de hecho no aplicable a lo que acabamos
de definir como aprendizaje de una lengua extranjera en la edad adulta.
También es cuestionable a partir de
una simple observación de la realidad, la teoría de Krashen que sostiene que
las madres y los adultos no enseñan la lengua a los niños de manera formal. Si
bien no lo hacen en un aula o con un programa, la enseñanza existe como proceso
consciente, cuando se enseñan al niño toda suerte de poemas, canciones, frases
corteses (“Decí Gracias a la señora...”, “Tortitas de manteca....”, “Decí mamá:
Ma... má....”, etc.) y cuando se insiste en presentar modelos correctos ante
expresiones tales como “Dame el pepé”, que se recomienda contestar con “Sí,
aquí tenés el zapato”, sin replicar el idioma del niño, o cuando se corrigen
sus errores, aunque sea reformulando el mensaje: “El chiche está rompido” –
“¡Oh, sí! ¡Está roto!”. Tampoco es infrecuente oír a un padre hablar por su
bebé de pocos meses: “¡Qué bonito que soy! ¡Qué linda naricita que tengo! Salí
a mi papá...” Lo cual es un proceso de modelado que encajaría perfectamente en
las teorías del aprendizaje situado. Sin pizarrón ni boletines de
calificaciones, los procesos de enseñanza pautados existen en la sociedad.
En la definición de Ellis (1985) “La
adquisición puede definirse, de manera general, como la internalización de
reglas y fórmulas que luego se usan para comunicarse en la Lengua 2[4]. En este sentido, el término
“adquisición” es sinónimo del término “aprendizaje”, pero luego explica que las
actividades comunicativas son el nexo que hacen que lo “aprendido” se
“adquiera”, es decir, reconoce que el aprendizaje es el punto de partida para
la adquisición. También muy relevante y casi igual es la concepción de Harmer
(2001) que sostiene que el aprendizaje conciente es una parte de una
metodología que también alienta y favorece la adquisición mediante la provisión
de una considerable cantidad de input adaptado a las posibilidades de
comprensión de los aprendices y un significativo énfasis en tareas y
actividades comunicativas donde se internaliza lo aprendido.
También usaremos el criterio de
Harmer (ib.id.) para definir el papel que juega la edad en la correspondencia
entre aprendizaje y adquisición, compartiendo su teoría que los adultos
necesitan aprender acerca del idioma para poder aprender el
idioma. En este enfoque, tienen cabida
la enunciación explícita de reglas, la exploración de la lógica verbal, las
actividades para el enriquecimiento del vocabulario y todo lo que constituyen
métodos de aprendizaje pautados.
Desde estas posiciones previas
abordaremos luego la exploración de las teorías del aprendizaje.
Llamaremos “edad adulta” a la
posterior a los dieciocho años, es decir, luego de que los jóvenes hayan
abandonado la escuela secundaria. Este límite se toma en forma arbitraria,
basada en el hecho de que la población investigada nunca incluyó aprendices de
nivel secundario ni se desarrolló la investigación en escuelas.
2.c.3.II – Concepciones del aprendizaje – el asociacionismo o conexionismo.
Al explorar las diferentes maneras
como la psicología ha intentado caracterizar o describir el aprendizaje en
general y el de una lengua extranjera en la edad adulta, de manera específica,
podemos distinguir dos corrientes centrales. Una de ellas, la asociacionista
o conexionista, reivindica la generalización, medición y predicción como
atributos de todo discurso que se pretenda científico y la otra, la cognitiva,
reivindica la comprensión del hecho psicológico en su especificidad y sentido.
El conexionismo o asociacionismo primitivo
se ocupó sobre todo de situaciones cuyo prototipo era el condicionamiento
clásico de laboratorio, como lo preconizara Pavlov (1957). Esta corriente
postula que los fenómenos psicológicos humanos, entre ellos, el aprendizaje,
son respuestas similares a los condicionamientos que pueden producirse en
animales y que se pueden generalizar midiendo todas sus formas de ocurrencia,
en forma de hipótesis científicas y de leyes. Para ello, usan conceptos tales
como
·
Tasa
operante: Frecuencia en la ocurrencia de un hecho antes de que se lo modifique
experimentalmente.
·
Reforzador,
programa de refuerzos: Todo aquello que introduce el experimentador que lleva a
modificar la tasa operante. Esto, supuestamente, es lo que se trata de hacer en
las experiencias de aprendizaje.
·
Extinción:
Desaparición de la conducta cuando desaparecen sus reforzadores.
·
Recuperación
espontánea: Emergencia de la respuesta sin nuevo refuerzo, después de un
período de latencia que sigue a uno de saturación.
·
Generalización:
Tendencia a responder con la misma respuesta a estímulos distintos pero
parecidos.
·
Discriminación:
Tendencia a distinguir y discriminar, en virtud del refuerzo, estímulos
similares.
Estos primeros conexionistas o
asociacionistas fueron herederos del positivismo como escuela general de las
ciencias llamadas fácticas o naturales y pensaban que toda conducta y también
la de aprendizaje, era una respuesta asociada por condicionamiento a un
estímulo, siendo el refuerzo lo que motiva esa asociación, que no puede
esperarse que se dé casualmente.
Lo que parece ganarse al estudiar la
conducta en laboratorio, y frecuentemente en animales, es la posibilidad de
medir con exactitud, no dejarse influir en el registro de los acontecimientos
por las preferencias personales del investigador, sistematizar la observación y
controlar la experiencia, midiendo y aislando una cosa por vez, incluso en
experimentos con animales que luego se extrapolaron a la conducta humana. Las
reglas resultantes, al ser generales, permiten controlar y predecir los
acontecimientos con mucha mayor exactitud, ocuparse de cómo se produce un
fenómeno y dejar a los filósofos el estudio de sus causas. Los positivistas se
oponen a suponer entidades o procesos que no se pueden observar.
Versiones más suavizadas de este tipo
de teorías aceptan que la conducta respondiente a estímulos directos no es la
más frecuente en el caso del ser humano y sí un tipo de conducta que Skinner
(ib.id) llamó “operante”, en la que no existe un estímulo particular que la
desencadene y sí una compleja constelación de estímulos a descubrir, pero que
da la impresión de ser más bien producida por el organismo, que de responder a
estimulaciones concretas. De hecho, Skinner incluyó en esta categoría a todas
las conductas humanas complejas, tales como hablar, trabajar o jugar. Se ocupó
principalmente de los reforzadores, creando su teoría de reforzadores
positivos, que hacen que la conducta aumente su frecuencia de aparición y de
reforzadores negativos, que hacen que cierta conducta disminuya su frecuencia
de aparición o se extinga. Estos conceptos van más allá de las simples ideas de
premio y castigo y constituyen una teorización compleja sobre cómo se puede
producir una conducta, disminuirla o aumentarla, e incluso extinguirla. Los
reforzadores positivos incluyen conceptos muy complejos que tienen que ver con
la motivación, la relación del sujeto con otros, la aceptación social, los
conflictos entre móviles de conductas y sistemas de valores, entre otros.
Los positivistas han variado en la
complejidad de sus teorías, desde las simples conexiones entre estímulo y
respuestas, reflejos condicionados, en la concepción un tanto ingenua de Watson
(1913) sobre la conducta humana, el neo-positivismo con connotaciones
lógico-matemáticas de Hull (1935). hasta la compleja “conducta operante” de
Skinner (ib.id.)
Esta teoría puede hacer surgir
preguntas interesantes para el docente, como por ejemplo, si se está tratando
de producir conductas nuevas que llamaremos “aprendizaje”, ¿qué reforzadores
será más conveniente introducir? ¿Los que apuntan a consolidar la situación
social del sujeto o aquellos que lo harán depender del juicio del profesor?
¿Cómo es que un sujeto generaliza y cómo se puede inducir una generalización?
El mismo tipo de refuerzo, continuado, producirá hábito y entonces, ¿dejará de
ser un refuerzo? ¿Qué reforzadores negativos se pueden introducir o qué
reforzadores positivos se deben menguar para detener una generalización no
deseada y hacer advenir la discriminación? ¿Debemos saturar a un sujeto con
estímulos reforzados, suponiendo que así se reforzará mejor la respuesta, o
bien debemos introducir períodos de latencia y cuándo? ¿Cómo deberá estar
contenido un estímulo en su contexto, para que por un lado su artificiosidad no
actúe como condicionante negativo, pero por otro lado para que el sujeto pueda
discriminarlo como figura contra un fondo que no tratamos de estimular? En el
aprendizaje de un idioma, sabemos que exigir a un sujeto respuestas
semi-automáticas a preguntas repetidas actúa reforzando negativamente la
capacidad del sujeto de responder en situaciones originales; sabemos también
que si la situación es tan original que prácticamente no hay redundancia del
estímulo al cual queremos condicionar al sujeto, esto actuará como
condicionante negativo a su capacidad de discriminación – entonces, el límite
no parece fácil de definir.
Desde 1986, conocemos el nuevo conexionismo, que representa a la mente como un sistema con una serie de unidades de procesamiento o nódulos que pueden similar neuronas, que están relacionadas entre sí por conexiones múltiples de modo que forman redes. Entre el punto de ingreso y el de egreso de la información, hay una serie de capas ocultas a través de las cuales esta información se propaga hasta dar lugar al resultado en las unidades de salida.
“La información se representa como un patrón global de activación de una red neuronal, que existe sólo cuando está activado y de no estarlo sólo existe como posibilidad. En este modelo mental no existen representaciones clasificadas y memorizadas, ni reglas formales para ponerlas en relación, porque lo único que diferencia una representación de otra es el grado de activación o inhibición que se propaga en la red para dar lugar a un patrón determinado.
Los nódulos o unidades de las redes están conectados de forma unidireccional y las conexiones pueden ser excitadoras o inhibidoras, y tienen un valor asignado, que es la fuerza de conexión. El aprendizaje se produce cuando dos unidades de una red neuronal se excitan simultáneamente, con lo cual se incrementa la fuerza de conexión entre ellas. Por otro lado, este modelo aprende por los errores. Cuando un patrón determinado llega a la capa de salida, allí hay un sistema que se ocupa de comparar la salida ideal con la real, y eso refuerza retrospectivamente el camino que ha seguido el patrón de activación que más se parece a la salida ideal. Tras repetir muchas veces este sistema de ensayo y error, se produce el aprendizaje”. (Díaz-Benjumea, 2002)
El conexionismo se ha ocupado de explorar los mecanismos de la conceptualización, que mencionaremos más adelante como un proceso central en el aprendizaje. La caracterización de nociones, ubicándolas en categorías conceptuales con características necesarias y suficientes, parece ofrecer algunas dificultades; principalmente, que hay muchas variantes y excepciones dentro de los componentes de la misma categoría. Los psicólogos cognitivos han aducido que las categorías están delimitadas de maneras flexibles, por ejemplo, por nociones de parecido o de similitud con un prototipo. Los modelos conexionistas parecen incluir bien a las nociones de grados de pertenencia a una categoría, porque las redes pueden aprender a detector patrones sutiles de repitencia de características que serían difíciles de explicar por medio de reglas generales. El conexionismo intenta explicar la flexibilidad y el insight de la inteligencia humana, por medio de métodos que no contienen principios exentos de excepciones, lo que evitaría la rigidez de las formas estándar de representación simbólica (Horgan & Tienson, 1996)
2.c.3.III – La concepción cognitivista
Las teorías cognitivas, a diferencia de las conexionistas, se ocupan de las percepciones, actitudes, creencias, motivos y valores de las personas y las formas en que estas cogniciones determinan la experiencia y son determinadas por ella. En general, son teorías informales, que se expresan en lenguaje corriente y no con ecuaciones matemáticas o estadísticas, por lo que los asociacionistas tienden a considerarlas poco científicas. Se ocupan de las causas de los fenómenos, aduciendo que la mera descripción, útil para las ciencias de la naturaleza, que no tienen problemas de motivaciones, no es de ninguna manera suficiente para el hombre y que si perdemos los motivos y la historia del sujeto para quien esos motivos son válidos, no estaremos diciendo nada de las personas que no podamos decir de las ratas, lo cual sería una especie de biología de la conducta, pero no psicología. Los humanos no aprenden porque haya un trozo de queso al final del laberinto; muchas veces aprenden sin ningún queso, por lo menos visible y medible, y a veces aprenden aunque el logro al que parecen dirigirse sea un extremo refuerzo negativo. Los psicólogos cognitivos desafían a los asociacionistas a explicar estos comportamientos, que nunca aparecieron en las ratas y que las modernas ecuaciones que rigen las redes neuronales no parecen representar.
Según las distintas escuelas que tienen esta raíz, los sujetos aprenden porque se ven involucrados en situaciones significativas para ellos, llevando esto a veces al extremo individualismo, al afirmar que no puede haber significado generalizable, ya que el sentido de una situación está en el sujeto, al que cabe sólo interrogar y comprender de manera empática para entender su significado. No hay sentido más que para cada sujeto separado de los otros, salvo por el lenguaje, que también está sujeto a significados personales.
Estas corrientes, derivadas del idealismo
filosófico de Descartes, se han expresado sobre todo en la fenomenología, que
es en psicología lo que el existencialismo a la filosofía. Carl Rogers (1972),
uno de sus exponentes, sostenía que el individuo existe en medio de un campo
fenoménico. La fenomenología, en psicología, implica el estudio de la
conciencia y la percepción humana, desde la posición que sostiene que lo
importante no es el objeto o el suceso en sí mismo, sino la forma en que lo
percibe y lo entiende el individuo. Esta postura es consistente con las
didácticas centradas en el alumno que surgieron en los años 80, que buscaban
entender mejor a un individuo para acomodar la enseñanza a sus estilos de
percepciones, reconociendo que nadie más que el individuo puede conocer por
completo su campo de experiencia, pero un entendimiento empático – ponerse en
el lugar del otro – es útil para la comprensión de otra persona.
2.c.3.IV – La teoría de la forma.
Pero la primera teoría que cuestionó
a los asociacionistas en el campo del aprendizaje fue, a principios del siglo
XX, la Gestalt theorie, o teoría de la forma, iniciada por tres teóricos
alemanes luego radicados en Estados Unidos: Wetheimer, Köhler y Koffka.
Esta escuela consideraba al aprendizaje como un objeto completo que no puede dividirse en componentes del tipo estímulo-respuesta, a riesgo de destruir su significación. Lo que la conciencia de un sujeto percibe es una escena como un todo significativo y es eso lo que hace que ese todo sea eficaz y determine cambios en la conducta del sujeto. Nuestro pensamiento está compuesto de percepciones significativas totales, de escenas y no de conjuntos asociados, por condicionamiento u otros medios, de imágenes sueltas. (Köhler, Koffka y Sander, 1963)
Estudiaron, para demostrarlo,
fenómenos que tenían que ver sobre todo con la percepción, por ejemplo, si
cambiamos el registro tonal de una melodía o incluso el instrumento con que la
ejecutamos, o sea, aunque cambiemos todos los estímulos, obtendremos como
respuesta del sujeto que reconoce la misma melodía en todas sus versiones,
porque una melodía, o una situación de aprendizaje, para el caso, no es la suma
de sus partes sino la manera en que están estas partes relacionadas, la
estructura que forman, un conjunto interdependiente de elementos. En lugar de
preguntarse qué aprende un individuo, se preguntaron cómo aprendió a percibir
las situaciones.
De acuerdo con lo antedicho, el
aprendizaje no sería sustituir huellas y agregar otras, sino cambiar toda la
configuración perceptiva del sujeto con respecto a campos de estímulos
(gestalten significativas). El aprendizaje se produce por reestructuración del
campo, cosa que a veces sucede en forma súbita, por “insight”, luego de
un período en que el sujeto pareció no entender ni ocuparse en forma manifiesta
del problema, a pesar de que éste estaba planteado. Este concepto es parecido
al período de latencia de los conductistas, pero se caracteriza por una más
súbita y completa reorganización del campo.
El insight requiere que
ciertos aspectos de una situación se le presenten al sujeto como una sola cosa,
o al menos como teniendo una relación mutua que los destaque como gestalt,
contra un fondo más indiferenciado. Que algo sea percibido o no como una
gestalt, tiene sus leyes: la ley de proximidad, que postula que los ítems más
cercanos se agrupan siempre; entendiendo por más cercanos los que están vecinos
en el tiempo, el espacio o en la manera lógica en que están vinculados y la ley
de cierre: las áreas cerradas forman unidades más rápidamente; la importancia
de la actividad no está tanto en alcanzar una recompensa como en completar una
actividad que tenga un sentido completo para el sujeto: esta es la ley a la que
se alude cuando se dice que no es saludable para un obrero trabajar en una
línea de montaje sin ver jamás el producto terminado, o la que aplicamos en
clase cuando tratamos de cerrar un final, como para que una tarea signifique
algo para el alumno.
La memoria tiende a cerrar áreas no
cerradas, de modo que si no le damos un sentido a las cosas en clase, el sujeto
lo hará, pero fuera de nuestro control; tiende a convertir en familiares
problemas nuevos y desconocidos, con lo cual, debemos tener presente que una
sobre-generalización no es un accidente, sino algo que sobrevendrá
necesariamente si no nos ocupamos de discriminar una estructura gramatical de
otras similares. La discriminación, según la teoría de la forma, es una
actividad no espontánea que debe estimularse, siendo la generalización una
tendencia general de la percepción a formar sistemas cerrados o coherentes.
Finalmente, esta escuela afirma que
se aprende mucho más por comprensión que por ejercitación reforzada, o en todo
caso, que la comprensión de una situación es el mejor refuerzo posible para el
aprendizaje.
En los materiales para enseñar
idiomas, esto se materializa en la tendencia a contextualizar todo el material
posible, es decir, introducirlo en situaciones o contextos significativos. Más
allá de esto, los interrogantes en materia de materiales didácticos parecerían
ser: de qué manera presentar situaciones óptimamente cerradas, por ejemplo, si
presentando una historia que continúe a través de todo un libro o historias
independientes en cada lección; si vamos a presentar problemas o artículos en
forma separada, debemos preguntarnos si será mejor que terminen de forma categórica
o que dejen preguntas planteadas; si vamos a introducir sub-áreas en cada
lección, que refuercen y estén en función del área principal y hasta si vamos a
hacerlo en la misma página o en otra. Estas preguntas se relacionan con
reflexiones que podemos extraer de la ley de proximidad: ¿Qué proximidades
favorecerían cierres óptimos? ¿Situaciones próximas donde se presenten
estructuras gramaticales similares, donde las situaciones favorecerían la
continuidad, pero harían necesario insistir en la discriminación, o situaciones
diferentes aún para estructuras que se pueden relacionar, con lo cual
perderíamos el posible beneficio de la ley de proximidad, pero obviaríamos el
peligro de la sobre-generalización?
2.c.3 – Las concepciones integradas.
Se han hecho varios intentos de combinar los aciertos de las teorías cognitiva y asociacionistas. Generalmente han sido intentos eclécticos que, sin plantearse los problemas en un terreno nuevo, han combinado algunas de las complejidades del aprendizaje específicamente humano que consideran las teorías cognitivas con las leyes más generales y experimentalmente demostradas, frecuentemente en animales, por las teorías conexionistas o asociacionistas primitivas.
Un teórico de este tipo que vale la pena mencionar es Edward Chace Tolman, cuyo trabajo reflejó este espíritu de síntesis. Tolman (1922) creía que los seres humanos no responden simplemente a estímulos sino que actúan en base a creencias e intereses y en función de ellos responden en forma más o menos compleja a campos estimulantes, que nunca son estímulos puntuales, al menos fuera del laboratorio. Las cogniciones, las creencias, las demandas, los intereses, afectan a cómo un individuo responda al campo estimulante. Tolman las llamó variables intervinientes, introduciendo este concepto de la estadística en psicología, junto al de variables independientes y dependientes, que venían del conductismo tradicional.
Cuando un elemento del campo estimulante impacta a un sujeto, ese elemento es un signo que va a desencadenar en el sujeto una tendencia a responder según la gestalt que ese signo le evoque. Esto es lo que Tolman llama expectativa signo-gestalt y significa que el sujeto responde al mundo según cómo piense que esté organizado y un estímulo siempre lo va a remitir a algún sector de su teoría personal implícita de cómo son las cosas, qué cosas son causas y cuáles consecuencias de otras, cómo están ordenadas en el tiempo y otros conceptos de su percepción del mundo. Todo signo debe considerarse a la luz del contexto o gestalt del sujeto sobre el que va a impactar. En esa medida, para Tolman, la medición y predicción de la conducta se vuelve algo mucho más problemático y personalizado.
Incluso esta primera teoría integracionista de las dos escuelas nos lleva a reflexionar que ningún método de enseñanza es universal, ninguno evita la sobre-generalización, favorece la discriminación, refuerza de manera positiva y cumple con las necesidades de todas las personas. Es preferible pensar que en los materiales y las clases tendremos que proveer partes rígidas y partes móviles, a fin de tener la suficiente adaptabilidad, o diseñarlos a medida de las necesidades y características de los aprendices, evitando, incluso, los temas conflictivos.
El concepto de “respuesta mediadora”
es un logro útil entre los intentos de conciliar teorías asociacionistas y
cognitivas. Una respuesta mediadora a un campo estimulante, es una respuesta
del sujeto que desencadena otros estímulos en el mismo sujeto. Una respuesta
mediadora es, por ejemplo, lo que se llama respuesta observadora: cuando el
sujeto es estimulado, el estímulo es de tal característica que produce en él
una respuesta de prestar atención, más allá de los contenidos concretos del
campo estimulante, a los que el sujeto, desde luego, estará más abierto, si el
campo estimulante era de tales características que le produjo la respuesta
observadora.(Slamecka & Ceraso, 2000) Estas son las típicas situaciones de
aprendizaje en las que, en lugar de asociarse simplemente un estímulo a una respuesta,
se abre un camino en el que el sujeto queda expectante de encontrar nuevas
respuestas por sí mismo, siguiendo en esa línea.
Una posible conclusión sería que es
preferible, en la clase, presentar un problema que iniciar un proceso de
estímulo – respuesta. Sin embargo, todavía quedaría la cuestión de cómo
presentar situaciones lo suficientemente cerradas como para inducir la
discriminación y que al mismo tiempo sean percibidas como una gestalt con
sentido que induzca a una apertura controlada.
Un concepto asociado con el de la
respuesta mediadora es el de significado. Algunos autores sugieren que para
cada concepto que posee una persona existe una respuesta mediadora, como una
preparación para la cosa, dada por la palabra que la evoca, y que esta proporciona
el significado que para esa persona tiene esa cosa. Tanto la palabra como la
cosa evocarían en nosotros un tercer concepto, que sería el que tenemos
asociado a ellas y completaría su significado.
Esto denotaría, en pedagogía, que es
mejor no presentar contenidos lingüísticos fuera de los contextos que evocan
tradicionalmente el uso social de la lengua, por ejemplo, no presentar el
futuro de los verbos en relación a catástrofes sino para formular planes o
expresar expectativas, que son respuestas mediadoras que estas estructuras
tienden a sugerir. Este concepto
también se asocia con el hecho de que, en lingüística aplicada, se
considere que las oraciones no gramaticales o semi-gramaticales pueden
aceptarse como exponentes de una comunicación parcialmente lograda, si
mantienen su asociación con la respuesta mediadora que evocan, concepto también
compartido por la pragmática (Dascal, ib.id).
La idea de respuesta mediadora está
presente en Vygotsky (2000) como un estímulo auxiliar, introducido por el individuo
como parte de su proceso de formación de procesos psicológicos superiores, que
posee la función de invertir la acción, dirigiéndola desde el interior de la
mente y no como mera respuesta a estímulos externos. El estímulo auxiliar
cambia el paradigma estímulo respuesta (S-R) por el paradigma (S-X-R a S), en
el que la respuesta está auto-dirigida a partir de que el estímulo se asocie
con experiencias previas de manera simbólica.
2.c.3.V – Las concepciones de Piaget, Vygotsky y Bruner
En 1947, Jean Piaget publica su
teoría del desarrollo cognitivo en los humanos, que divide en varios estadios
evolutivos: sensomotriz, preoperacional, de operaciones concretas y de
operaciones formales, con las siguientes características:
- Se suceden en una secuencia invariable.
- Son universales, no dependientes de una cultura en especial.
- Se relacionan con el desarrollo cognitivo.
- Cada estadio es un todo con organización lógica.
- La secuencia está organizada de manera jerárquica, es decir, cada
estadio incorpora elementos de los anteriores, integrados pero también más
diferenciados.
- Representan diferencias cualitativas en modos de pensamiento, no
sólo cuantitativas.
En el último estadio, que comprende
la adolescencia, Piaget sitúa la capacidad de pensamiento conceptual,
caracterizada por la posibilidad de realizar agrupaciones de objetos o hechos
de acuerdo con sus características esenciales o permanentes y realizar
conexiones o diferenciaciones entre estos conceptos abstractos, sin recurrir a elementos empíricos o motrices,
mediante la capacidad que llamó conservación – la posibilidad de retener y
recordar características abstractas o invariables.
Describe la presencia, en cada
etapa, de estructuras cognitivas que se adaptan al proceso de desarrollo
mediante asimilación y acomodación de sus esquemas, idea ya postulada por
Bartlett (1932, 1958). En la asimilación, el sujeto interpreta los sucesos con
referencia a la estructura que posee, pero en la acomodación, esta estructura
cambia para adecuarse al medio, por lo que el aprendizaje puede describirse
como un continuo reto a las estructuras existentes, para hacer lugar a otras,
más avanzadas o que implican procesos mentales superiores – de allí la idea de
conflicto cognitivo.
Piaget establece la agrupación de
las operaciones mentales en sistemas móviles y reversibles, “sólo completos
cuando alcanzan el límite de los procesos de génesis individuales y sociales
que los caracteriza”. Cada agrupación constituye una clase, pero las clases
forman parte de una clasificación o sistema de clases, dentro del cual
encuentran su sentido.
Las agrupaciones deben ser pasibles
de realizar las operaciones de clasificación y categorización, de
diferenciación, de sustitución, de multiplicación, de relaciones simétricas y
asimétricas. En otras palabras, los sistemas clasificatorios jerárquicos
también deben poder relacionarse para que exista el pensamiento inteligente.
Es relevante señalar que el lenguaje
aparece, en las teorías de Piaget, no sólo como el vehículo para aprehender el
medio social y cultural sino también como un agente de construcción de
conocimientos.
Sus ideas tienen un notable parecido
con las de Vygotsky, cuya obra Piaget conoció luego de la muerte de su colega,
por razones políticas e históricas, y pueden considerarse el principio del
constructivismo. En lo que respecta al lenguaje, establece que su desarrollo es
independiente del desarrollo del pensamiento hasta los dos años, edad en que se
funden, el pensamiento se hace verbal y el lenguaje se torna racional, con lo cual
ambos interactúan en el desarrollo de la mente. No hay etapas predeterminadas
claramente de manera genética, sino que el estímulo que el niño recibe del
medio tiene una marcada influencia en los tiempos en que la persona permanece
en cada etapa evolutiva. (Vygotsky, 1962).
Es interesante notar que Vygotsky
considera que el lenguaje nace como manifestación externa, social, luego se
torna egocéntrico y finalmente se llega a la etapa de “habla interna”, que es
uno de los procesos mentales superiores. En el concepto de lenguaje egocéntrico
disiente con Piaget, pero éste cree que no fue comprendido, aclarando que su
egocentrismo cognitivo nace de una falta de diferenciación entre el punto de
vista propio y otros posibles y de ninguna manera del individualismo que
precede a la socialización. (Piaget, 1962) Asimismo, Piaget describe el
lenguaje egocéntrico como una sucesión de monólogos en la conversación, sin que
se produzca adaptación estratégica ni genuino intento de comunicarse siguiendo
las ideas del interlocutor. Este egocentrismo caracteriza el período de
operaciones concretas, dominado por el pensamiento pre-lógico, que tiende a
realizar agrupamientos por funciones, características externas, utilidad y no
por esencias.
Tal vez el más interesante aporte de
Vygotsky a la psicología cognitiva haya sido su concepción de la influencia que
el medio social ejerce sobre el desarrollo del individuo y cómo el conocimiento
se construye a partir de conocimientos previos, con el lenguaje como
estructurante de este proceso y estructurado por él.
Apoyado en las ideas de Vygotsky y
el constructivismo, Bruner (1966) considera al aprendizaje como un proceso
activo en el que los individuos construyen nuevos conocimientos sobre la base
de los ya logrados, por procesos de selección, de formulación de hipótesis, de
toma de decisiones y otros, todos los cuales se apoyan en sus estructuras
cognitivas, que le permiten ir “más allá de la información dada”.
Los materiales didácticos deben ser organizados en forma espiralada, no lineal, para que los aprendices construyan cada nivel mediante el apoyo sobre niveles ya logrados. Su teoría de la instrucción se basa en cuatro aspectos: 1) la predisposición para el aprendizaje; 2) la estructuración del conocimiento a adquirir, para que sea accesible a los aprendices; 3) la secuenciación eficiente de los conocimientos que se presentan; 4) la naturaleza de la progresión de castigos y recompensas. En su trabajo más reciente, Bruner (1986, 1990, 1996) ha dado más importancia al rol del medio social en el aprendizaje.
Considera al lenguaje la herramienta más importante para el desarrollo cognitivo y el tipo de habla que ofrece apoyo a un niño por parte de un adulto para llevar a cabo una actividad es parte de su idea de andamiaje para la construcción del conocimiento. Bruner (1960) asignó especial importancia a la categorización de información para la construcción de mapas cognitivos y le atribuyó un rol esencial en los procesos de percepción, conceptualización, aprendizaje, toma de decisiones e inferencia. Las categorías, aunque no siempre agrupan conceptos u objetos por sus características necesarias y suficientes en el mundo objetivo, sino que están influenciadas por lo subjetivo, como ya habían hecho notar los lingüistas, especifican cuatro atributos básicos de los objetos que contienen:
- Atributos de criterio, o características concretas necesarias y suficientes para que un objeto sea incluido en una categoría.
- La manera como se combinan los atributos de criterio.
- El peso que las diferentes propiedades de los objetos tienen para su definición e inclusión en una categoría. (Una bicicleta sigue siendo una bicicleta si le falta el timbre o bocina, pero tal vez no si tiene tres ruedas en vez de dos)
- La aceptación de límites en estas propiedades, distinguiendo entre los variables, como el color, en el caso de la bicicleta, o los fijos, como el hecho de que para ser una bicicleta, un vehículo debe tener dos ruedas y no cuatro, por ejemplo.
En cuanto a las categorías en sí, Bruner describe varios tipos:
- De identidad: incluyen objetos por sus atributos o rasgos distintivos.
- Equivalentes: proveen reglas para combinar objetos con criterios afectivos, funcionales y formales.
Por ejemplo, una banana es siempre una banana, aunque tenga diferentes tamaños, esté madura o verde, etc. (su identidad) y es comida o alimento (categoría funcional) a la vez que pertenece a una clase de frutos, según la botánica (categoría formal).
Los sistemas de relación de
categorías forman un sistema codificador, que es una estructuración jerárquica
de categorías relacionadas o diferenciadas, ya que una de las ideas centrales
de Bruner es que las personas interpretan el mundo en términos de similitudes y
diferencias y así construyen modelos personales del entorno.
Los estadios de desarrollo
intelectual postulados por Bruner no son similares a los de Piaget pero
reconocen distintas etapas en la progresiva independencia de lo concreto para
descansar más en lo abstracto: una primera etapa de aprendizaje a través de
acciones físicas y objetos concretos; una etapa icónica, que se vale de
símbolos, modelos e imágenes y una etapa simbólica, finalmente, en la que el
sujeto desarrolla la capacidad de pensar en términos abstractos. Basado en esta
distinción, Bruner aconseja combinar actividades concretas, pictóricas y
simbólicas en los materiales de enseñanza.
Es importante recordar que en su
trabajo, que ha abarcado más de medio siglo, Bruner ha distinguido entre el
pensamiento paradigmático o lógico-científico y el narrativo, con funciones
diferentes para la construcción de la realidad. La primera forma de pensamiento
es la que se ocupa de la categorización que hemos descrito y busca explicar y
clasificar la realidad. La segunda produce relatos coherentes y creíbles que
sitúan la experiencia humana en el tiempo y el espacio, hablan de sus
derroteros y alternativas y no se ocupan de la verdad ni la verificación de los
hechos sino de su verosimilitud, de acuerdo con reglas que les son propias: en
los cuentos de hadas, es verosímil que un sapo se convierta en príncipe y se
case con la niña pobre y buena, protagonista de la historia, mientras los malos
son castigados. La verosimilitud consiste en respetar las convenciones del
género, no en que los hechos sean posibles en la realidad cotidiana.
Mientras la modalidad paradigmática
ha dado origen a la ciencia, la narrativa preserva la memoria colectiva, la
cultura y las creencias populares, dando sentido a la experiencia humana y a
nuestras propias vidas, que concebimos también como relatos.
Nótese que la capacidad para
relacionar eventos o inventar historias creíbles está estrechamente ligada al
aprendizaje de una lengua extranjera y que es muy importante que el aprendiz
pueda reconocer las convenciones de distintos géneros para luego desarrollarlos
en el idioma que aprende. También es importante la capacidad de entender,
aceptar y generar ficciones coherentes, de la que ya nos hemos ocupado, y todas
estas capacidades generalmente se forman en el idioma nativo, para luego
transferirse al extranjero.
Dentro de la misma corriente de
pensamiento e influenciado en gran medida por el trabajo de Piaget, Ausubel
(1963, 1978) desarrolló sus teorías en observaciones y experiencias en las
aulas, no en laboratorios, llegando a la conclusión de que el aprendizaje está
basado en procesos superpuestos, representacionales y combinativos, en los
cuales los nuevos conocimientos se funden con ideas relevantes que ya existen
en la estructura cognitiva de manera no expresada en forma verbal de manera
explícita. Las estructuras cognitivas son el resultado de todas las
experiencias de aprendizaje y el olvido se produce, según esta teoría, cuando
los detalles se integran a estructuras sustantivas y pierden su relevancia e
identidad individual.
Ausubel describe el uso de
organizadores avanzados, que están presentes antes de que ocurra el aprendizaje
y se encuentran en el nivel más alto de abstracción, generalización e
inclusión, y su contenido sustantivo – ya sea de un organizador o una serie de
ellos – se selecciona de acuerdo con su posibilidad para explicar, integrar e
interrelacionar el material al que preceden. Esta estrategia está de acuerdo
con los criterios sustantivos y los criterios de programación para optimizar la
estructura cognitiva. De esta manera, los organizadores actúan como un nexo
entre el conocimiento nuevo y las ideas existentes que se relacionan con él.
Las ideas de Ausubel están muy
emparentadas con el aprendizaje en espiral de Bruner y con el aprendizaje por
experiencia de Kolb (1984) y se han utilizado para producir materiales
didácticos con diseños en espiral para la enseñanza de idiomas extranjeros,
como veremos luego. Su idea de que el aprendiz debe descubrir los conocimientos
por sí mismo y a través de la resolución de problemas fue una de las premisas
del aprendizaje por tareas. Cabe aclarar que una diferencia entre Ausubel y los
constructivistas es que no cree que el aprendizaje agrega estructuras a las ya
existentes sino que las modifica.
2.c.3.V – Las concepciones humanistas, situacionales y sociales.
Las tendencias llamadas humanistas
en psicología cognitiva, representadas, entre otros, por Maslow y Rogers, con
fuerte influencia de Dewey (1897) enfatizan la motivación del individuo para el
aprendizaje como su principal motor, al sostener que el aprendizaje es un acto
que las personas llevan a cabo para lograr su máximo desarrollo potencial y así
lograr la satisfacción de necesidades afectivas y cognitivas. Maslow (1954)
ubica este logro en el punto más elevado de su conocida pirámide. Estas teorías
consideran al docente un facilitador y responsable del desarrollo autónomo de
la persona y han influenciado enormemente el diseño de aprendizaje por
proyectos y por tareas, pero la idea de Rogers (ib.id.) de que el aprendizaje
debe apoyarse en la relación interpersonal entre aprendices y maestros, siendo
estos últimos responsables por detectar las necesidades de los aprendices y
guiarlos a satisfacerlas, desarrollando empatía y administrando recompensas y
críticas, fue el pilar de la enseñanza centrada en el alumno, concepto
introducido en los años setenta y vigente en la actualidad, cada vez con más
fuerza. En el diseño de materiales, esto implicó una gran flexibilidad y la
aparición de materiales para necesidades específicas en el terreno de la
enseñanza de idiomas a adultos. Es dable mencionar que Rogers, entre su
enunciación de las condiciones que deben darse para que el aprendizaje se
produzca, menciona el facilitar la percepción diferenciada de distintos
elementos dentro de un campo de experiencia que se presenta como una totalidad
y la existencia de un medio no amenzante para el alumno, idea que vuelve a
aparecer en Krashen (1983) con su hipótesis de reducción del filtro afectivo.
En el trabajo de Bandura (1977) y
Lave y Wenger (1991) encontramos un énfasis en los aspectos sociales del
aprendizaje, que aparece como un medio para que el sujeto encuentre su
identidad dentro de una comunidad, cuyos saberes y prácticas se adquieren
mediante observación, retención y ensayo. En el aprendizaje situado,
preconizado por Lave y Wenger (Ib.id), se ubica al aprendizaje en las
relaciones sociales, o situaciones co-participativas, y todo aprendizaje
transcurre en comunidades de práctica, en las que el aprendiz participa en
forma periférica, como observador, o en forma central, como miembro activo. En
vez de preguntarse qué procesos cognitivos o estructuras conceptuales están
involucradas, estos investigadores se preguntan qué tipo de interacción social
provee el medio adecuado para que se produzca el aprendizaje. Aprender no es,
en esta visión, adquirir estructuras o esquemas para entender el mundo, sino
participar en comunidades de práctica ya estructuradas, porque la inteligencia
está distribuida en el mundo y no pertenece sólo a la mente de cada individuo,
como también ha sostenido Gardner (1993).
Si tomamos estos principios en su
forma más radical, podemos suponer que, al considerar que todo aprendizaje debe
estar contextualizado, esta escuela sub-estima el conocimiento abstracto, cuya
existencia y valor no se han podido desmentir, sin embargo. Asimismo, al hacer
depender el aprendizaje de una acción comunitaria, otorga tal vez un valor
exagerado a la influencia de esta comunidad, suponiendo que la calidad de los
aprendizajes no podrá sobrepasar la de la comunidad que los produce, ni crecer
más allá de sus recursos materiales y humanos. Podríamos cuestionar si esto no
niega la posibilidad de superación individual y también preguntarnos cómo
resolvería el problema de la enseñanza de un idioma extranjero, dado que no
está disponible para el aprendiz una comunidad de práctica en su propio país,
ni se produce una construcción de identidad en el proceso de aprender la lengua
foránea, sobre todo en la edad adulta. Las escuelas y los institutos de idiomas
hacen esfuerzos denodados por recrear condiciones como las que se darían en un
país donde el idioma que enseñan fuera el vernáculo, pero nadie deja de
reconocer que estos son remedos de la realidad – el aula es un aula, con
todas sus convenciones.
En la idea de Wenger (1998) de
comunidades de práctica, aplicada al mundo de la empresa, no se hace referencia
al aporte vicario de pensadores o antecesores de los profesionales en cada
área, lo que marcaría una sustancial diferencia con Kolb (ib.id.) y su ciclo de
aprendizaje por la experiencia, aparte de que Kolb reconoce la necesidad de que
la reflexión provea conceptualización. También resulta llamativo que en sus
comunidades de práctica, Wenger incluya a contadores y analistas de sistemas,
sin especificar cómo adquirieron estas personas sus profesiones, cosa que muy
probablemente ocurrió mediante enseñanza formal. Resulta entonces más viable la
posición de Lesser y Storck (2001) al limitar las comunidades de práctica a su
función de agregar valor social a las organizaciones. En todos los casos, el
compartir un lenguaje común es una condición para el buen funcionamiento de las
comunidades de práctica, lo cual incluye la lengua, los símbolos, los gestos y
hasta las siglas.
Estas escuelas llamadas comúnmente situacionales o sociales, no
parecen ofrecer una explicación para los procesos cognitivos interiores, al
ocuparse más de las manifestaciones procedimentales del aprendizaje y de los
factores que lo favorecen, que de la forma como la mente lo procesa. Crear una comunidad
donde el individuo observe, imite y asimile el conocimiento no explica cómo se
produce el nexo entre observación, imitación y asimilación, por ejemplo, salvo
que lo relacionemos con teorías conductistas o conexionistas, ya que los
situacionales no toman en cuenta la abstracción y la conceptualización, sino
sólo la experiencia compartida y el aprendizaje en contextos concretos,
incluyendo en el proceso el rol de la motivación como satisfacción de
necesidades, idea ya aportada por Piaget a la formación de hábitos, y cambiando
el nombre a los “refuerzos positivos o negativos” de Skinner, que Bandura llamó
“incentivos”.
Parecería que la antigua dicotomía entre conductistas y cognitivistas se
mantuviera, aunque con variantes y nuevos aportes, por lo que el diseñador de
materiales didácticos necesita tomar posiciones y decisiones.
Considerando las características de la lengua como sistema, que
presentamos en la sección anterior y la acepción que le hemos otorgado a la
palabra “aprendizaje”, parecería que una posición constructivista, con
elementos cognitivistas, se adecuara más a explicar el fenómeno del aprendizaje
de una lengua extranjera en los adultos. En realidad, las metodologías
audio-linguales de los años sesenta y setenta, basadas en imitación y
repetición y en general, en los principios conductistas, no dieron los
resultados esperados, por lo que la teoría cognitiva en la que nos apoyamos al
diseñar materiales no incluye hoy en día ni al asociacionismo o conexionismo,
ni al conductismo, como elecciones válidas. Se suele tomar la idea del
aprendizaje colaborativo y humanista, pero desde el punto de vista del
constructivismo social. Sin embargo, en metodología nada se pierde sino que
todo se asimila a lo anterior, de modo que los ejercicios de repetición e
imitación todavía tienen un lugar en los materiales, si bien no son la técnica
central.
La andragogía, término en uso por más casi dos siglos para
designar el aprendizaje auto-dirigido por el adulto y a menudo opuesto a la
pedagogía, tiene relevancia para nuestro estudio porque, en la formulación de
su máximo exponente en el siglo XX, contiene algunas suposiciones de las que
nos ocuparemos:
1.
Conciencia
del self: a medida que una persona madura, su concepto de sí mismo pasa de
dependiente a ser un ser humano independiente.
2.
Experiencia:
a medida que la persona madura, acumula un capital de experiencia que resulta
un recurso rico para el aprendizaje.
3.
Disposición
para aprender: a medida que una persona madura, su disposición para el
aprendizaje se orienta cada vez más al desarrollo óptimo de sus roles sociales.
4.
Orientación
al aprendizaje: a medida que una persona madura, su perspectiva del tiempo
cambia de una aplicación diferida de los conocimientos a una aplicación más
inmediata y de la misma manera, su orientación hacia el aprendizaje pasa de
estar centrada en los contenidos a estar centrada en los problemas
5.
Motivación:
a medida que una persona madura, su motivación para aprender es cada vez más
interna. (Knowles, 1984)
Si la premisa 1 fuera válida, no se
explicarían las tiranías que han sobrevivido durante décadas lavando el cerebro
de poblaciones enteras para indoctrinarlos a gusto, ni los fanatismos, ni los
fundamentalismos religiosos; la premisa 3 debería definir qué se entiende por
rol social en forma más clara, porque no explicaría el trabajo de científicos
que pasan años encerrados en un laboratorio para descubrir curas para
enfermedades, con muy poco contacto con el medio social y a menudo un tanto
inadaptados a él; puede decirse de la premisa 4 que esto no siempre ocurre, ya
que muchos adultos estudian por interés de saber; la premisa 5 es en extremo
cuestionable, no sólo porque la observación empírica podría indicar lo
contrario en un gran número de casos, sino porque la motivación en sí es muy
difícil de definir hasta para el propio individuo y porque puede cambiar en el
transcurso de un trayecto de capacitación, por ejemplo, si la motivación
extrínseca cambia a intrínseca al despertarse el interés del aprendiz por los
temas que va descubriendo y que de pronto lo atraen más de lo que esperaba.
Aparte de estas críticas y de las
que se han formulado a Knowles por tratar de combinar orientaciones
humanísticas y conductistas, lo que podríamos juzgar de las cinco premisas
expuestas es que resulta llamativo que en andragogía se esté intentando
formular categorizaciones uniformes de la manera de aprender de los adultos,
mientras simultáneamente se postula que el aprendizaje es auto-dirigido en las
personas, porque estas aseveraciones generales parecen implicar que todas las
personas son iguales. Si el proceso de maduración determina estos factores
expuestos por Knowles, debería también recordarse que la maduración se produce
de formas diferentes en cada individuo.
Sin embargo, aunque no coincidamos con la exposición de estas
generalizaciones, el concepto en sí de aprendizaje auto-dirigido e
independencia del alumno es relevante para nuestro trabajo, aunque desde un
punto de vista ligeramente diferente: buscaremos explorar cuáles son las
características individuales de las personas, no las generales, para crear un
medio donde cada uno pueda usar mejor sus hipótesis de aprendizaje.
2.c.4 –
Concepto de aprendizaje de tomado para el presente trabajo.
Para los propósitos de este trabajo, tanto en la descripción del mismo
como para su análisis y evaluación retrospectivos, nos hemos basado de manera
fundamental en las teorías primeras de conceptualización y asociación de
Bruner, que entendemos están muy influenciadas por el trabajo anterior de
Piaget y por el constructivismo de Vygotsky, resumidas de la siguiente manera:
a.
El
aprendizaje es un proceso mental interior, que involucra percepción,
procesamiento de la información, conceptualización, experimentación y memoria,
entre otras operaciones. El individuo hace
una construcción interna del conocimiento, no incorpora una construcción que
existe ya en la realidad del mundo exterior.
b.
La
construcción del conocimiento implica la construcción de un sistema de
categorías interrelacionadas y jerárquicas.
c.
La
educación provee capacidades y habilidades que permiten a las personas aprender
cada vez mejor, a medida que desarrollan sus procesos mentales superiores. Toda
educación nos hace “mejores aprendices”
d.
Es un
rol central del maestro o de los materiales estructurar los contenidos para el
aprendizaje para que sean accesibles a los aprendices.
e.
Los
adultos aprenden dentro de sus estructuras cognitivas adquiridas, creando
conocimientos a partir de los previos y con relación a sus esquemas mentales,
por lo que la influencia del idioma materno en el aprendizaje del idioma
extranjero será bastante fuerte.
f.
Las
asociaciones pueden producirse en forma metonímica o metafórica, pero son
procesos necesarios y naturales.
g.
La
tendencia a la generalización es natural.
h.
La
transferencia de un elemento de un contexto a otro se realiza por un proceso de
transposición y similitud, al otorgarle una identidad al item que lo hace
independiente de un solo contexto y susceptible de funcionar en otros.
i.
La
imaginación y creatividad presentes en el pensamiento narrativo y el respeto
por las convenciones de la narración son rasgos que facilitan la transmisión
cultural y por ende importantes en el aprendizaje de una lengua.
j.
Los
castigos y recompensas no proveen de una relación casi padre-hijo con el docente,
sino de la constatación de logros o fracasos por parte del aprendiz, que es un
ser inteligente y autónomo y capaz de auto-evaluarse. (Esta última premisa ha
sido tomada de la escuela situacional-social)
La adquisición del primer idioma
transcurre en contextos sociales que ayudan al aprendiz a decodificar significados y a asimilarlos a
su experiencia de vida. Estas condiciones no se pueden recrear en el aula de un
idioma extranjero, donde los aprendices van a estar poniendo en palabras nuevas
conceptos ya sabidos. Como señala Vygotsky (1962),
“ .... Es sabido que aprender un
idioma en la escuela y aprender la lengua materna involucran dos procesos
completamente diferentes. Cuando aprendemos un idioma extranjero, usamos
palabras que ya dominamos en el idioma materno y sólo las traducimos ..... La
adquisición de un idioma extranjero difiere de la adquisición del idioma
materno precisamente en que el primero usa la semántica del materno como sus
cimientos.”
Vygotsky no habla de traducción en
el sentido textual de la palabra sino del uso constante, por parte de los
adultos, de los sistemas de su lengua materna como referentes, como base para
construir el sistema del idioma extranjero.
Incluso Widdowson (ib.id), una de
las más importantes influencias en lingüística aplicada, ha dicho que el
problema del aprendizaje de una lengua en la edad adulta es “textual, no
discursivo”. Las funciones del lenguaje ya son sabidas y figuran en el
repertorio lingüístico de la persona. El aprendizaje de la lengua extranjera da
las herramientas para ponerlas en nuevas palabras.
De acuerdo con estos postulados, es dable suponer que la estructuración
del sistema de un idioma extranjero se asienta sobre la manera en que el
aprendiz estructuró su propio idioma – su lógica verbal. Es por eso que en el
ciclo de investigación-acción que nos ocupa, para explorar las hipótesis de
aprendizaje de una lengua extranjera hemos explorado el estilo de
estructuración usado para construir la lengua materna, suponiendo que éste
determina las hipótesis de aprendizaje en este terreno.
2.d – Hipótesis, estilos y estrategias de aprendizaje verbal.
2.d.1 –
Hipótesis de aprendizaje verbal
Este trabajo está relacionado con lo
que llamaremos hipótesis de aprendizaje verbal: los procesos y
operaciones que la mente pone en marcha para la construcción del sistema del
idioma extranjero durante el aprendizaje, dándole al término una connotación
parecida a la de Bruner (ib.id.), asentada en Piaget e Inhelder (2002). Las
características específicas de estos procesos mentales varían en cada individuo
(como si su mente eligiera lo que “cree necesario hacer” para lograr el
objetivo de estructurar el sistema) y dependen del tipo y alcance del
desarrollo cognitivo de cada individuo y de cómo estructuró su lengua materna.
Estas hipótesis de aprendizaje, que
podrían compararse con la selección de herramientas y procedimientos para
llevar a cabo una tarea, no son independientes de factores sociales, afectivos
e idiosincráticos y además están influenciadas por la educación y el contexto
social. Sin embargo, estos factores están fuera del alcance del ciclo de
investigación-acción que analizaremos y han sido tomados en cuenta sólo en
forma general.
Partiendo de los conceptos que hemos
presentado, asumimos que para la construcción del sistema de un idioma
extranjero los procesos centrales son la categorización, las asociaciones y
diferenciaciones entre elementos y categorías y la generación de nuevas
conexiones o creaciones dentro del sistema, por lo que hemos centrado la
investigación de hipótesis de aprendizaje sobre la forma como los
aprendices
- ubican conceptos en categorías, usando sistemas clasificatorios
conceptuales o pre-conceptuales.
- asocian conceptos, ya sea por analogía (metáfora) o por contigüidad
(metonimia)
- usan su imaginación y creatividad para avanzar en la estructuración
de un sistema, ya sea abriendo una gama de posibilidades relacionadas o
creando un sub-sistema cerrado.
Explicaremos estos conceptos más en detalle al presentar el Test de Hipótesis de Aprendizaje. Nótese que se han combinado elementos puramente cognitivos explorados ya por Piaget y Inhelder (Puntos “a” y “b”), en la misma forma en que lo hicieron, con elementos tomados de la teoría psicoanalítica más moderna, que se presentan juntos en el instrumento que se diseñó.
2.d.2 – Estilos de aprendizaje verbal.
Es interesante hacer una conexión y
diferenciación entre estas hipótesis de aprendizaje y los conceptos de estilos
y estrategias de aprendizaje. Ausubel (1968) define los estilos cognitivos
como “auto-consistentes y duraderas diferencias individuales en principios
generales de organización cognitiva”. Mientras las hipótesis de
aprendizaje que exploraron Piaget e Inhelder se refieren a estructuras y
procesos cognitivos presentes en la mente y que representan maneras de abordar
el procesamiento, asimilación y estructuración de conocimientos; un estilo
de aprendizaje es una preferencia general por ciertas operaciones o formas de
aprendizaje cuyos orígenes o raíces internas tienen más que ver con un aspecto
psicoanalítico y que son parte también de las hipótesis de aprendizaje,
mientras que una estrategia es una acción consciente para lograr un fin,
generalmente resolviendo un problema.
Las descripciones de estilos de
aprendizaje que presentaremos en esta sección ofrecen una complementación de
las hipótesis de aprendizaje cognitivas propiamente dichas y ambos elementos
pueden llevar al individuo a seleccionar ciertas estrategias. Por ejemplo, una
hipótesis de categorización predominantemente conceptual con un estilo de
aprendizaje “asimilador”, según la
clasificación de Kolb (Ib.id.), puede llevar al aprendiz a usar la estrategia
de comparar varias oraciones con la misma estructura gramatical para inferir
una regla general de la gramática y a intentar luego formar nuevas oraciones
aplicando la regla, para verificar sus conclusiones y fijar el conocimiento.
Una hipótesis de categorización predominantemente pre-conceptual con un estilo
de aprendizaje “divergente”, según la misma clasificación, que suele llevar a
los aprendices a la estrategia de solicitar que se les enuncie la regla
gramatical en primer lugar y se la ilustre con ejemplos, para que luego ellos
puedan crear las propias aplicaciones, generalmente basadas en sustituciones
semánticas en las alocuciones originales. En estos casos, si bien el individuo
no podrá identificar su hipótesis de categorización conceptual o preconceptual
ni su estilo de aprendizaje sin entrenamiento o ayuda profesional, sí será
consciente de la estrategia y podrá expresar que prefiere inferir la regla de
los ejemplos o al revés. Conocerá el mapa, aunque no conozca el país. Hemos
elegido dos descripciones de estilos de aprendizaje posteriores al caso que
describimos para explorar la relación con las hipótesis de aprendizaje
anteriormente descripta:
- El diagrama de Kolb (ib.id.) de aprendizaje por la experiencia,
extendido por MacCarthy (1995) para explicar los estilos de aprendizaje,
muy apoyado en las teorías de Piaget (ib.id), la Gestalt y más
específicamente en el ciclo de aprendizaje por la experiencia de Lewin
(1951) y de aprender haciendo, de Dewey (ib.id.).
Kolb sostiene que la combinación de
cómo la gente percibe y cómo procesa otorga características únicas y
particulares a su estilo de aprendizaje. Su investigación de los estilos de
aprendizaje comienza con un examen del grado de énfasis que los sujetos ponen
en uno de los cuatro pasos del proceso de aprendizaje: experiencia concreta,
observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa.
Combina dos dimensiones de la percepción: la experiencia concreta y la
observación reflexiva y dos dimensiones del procesamiento: la conceptualización
abstracta y la experimentación activa, con participación de la experiencia
vicaria tanto en la observación reflexiva como en la conceptualización
abstracta. En cada última etapa de experimentación activa que completa el
ciclo, se origina una nueva experiencia concreta, enriquecida, que a su vez
origina un nuevo ciclo, en una espiral de aprendizaje continuo. Nótese las
coincidencias entre este planteo que hemos resumido en forma tan breve y los
postulados de escuelas anteriores sobre el rol de la percepción y la
conceptualización en el aprendizaje, como así también la idea de Bruner (ib.id)
del aprendizaje espiralado.
- La clasificación de Chapelle citada por Reid (1995) en estilos
dependientes e independientes del campo, emparentada con la teoría de la
Gesthalt.
|
DEPENDIENTE DEL CAMPO |
INDEPENDIENTE DEL CAMPO |
|
PERCEPCION |
|
|
Descansa en el campo o contexto.. Experimenta el medio ambiente en una forma
global, adaptándose al contexto que
prevalece. |
Percibe los objetos separados del campo o del
contexto.. Extrae un ítem del campo, en forma analítica. |
|
RESOLUCION DE PROBLEMAS |
|
|
Acepta los puntos de vista de otras personas para
basar sus juicios y decisiones. |
Resuelve problemas en forma independiente, basándose
en información fáctica. |
|
MOTIVACION |
|
|
Buscan la aprobación de los que detentan la autoridad. Su motivación se basa en objetivos definidos en
forma externa. Los afecta la crítica. |
Confían en sus propios parámetros. Son
independientes de la autoridad. No los afecta mucho la crítica. Su motivación es intrínseca. |
|
RELACIONES HUMANAS |
|
|
Tienen un fuerte interés por la gente. Orientados hacia la socialización. Buscan acercamientos con la persona con quien
interactúan y son abiertos en sus emociones. |
Tienden al aislamiento. Orientados hacia la tarea. Muestran una tendencia a mantener distancia física y
psicológica. |
|
APRENDIZAJE |
|
|
Les gusta trabajar con otros. Buscan la demostración y guía del profesor. Prefieren aprender con materiales con contenido
social relacionado con su experiencia personal. Necesitan que se les provea estructuración y
organización. Actúan como espectadores en los procesos de acceso a
conceptos. Se desempeñan mejor en exámenes con actividades
abiertas. |
Prefieren trabajar en forma independiente. Les gusta intentar nuevas tareas sin la ayuda del
profesor. Se interesan en los conceptos por sí mismos. Pueden introducir estructuración y organización en
las situaciones y contextos de manera autónoma. Llegan a los conceptos mediante un proceso de prueba
de hipótesis. Se desempeñan mejor en exámenes con actividades
cerradas. |
Figura 2 – Estilos dependientes e independientes del campo.
Como se observa, podríamos también decir que la clasificación entre Dependientes del Campo e Independientes del Campo es el mapa y no el territorio y que posee el mismo valor como apoyo al docente que la formulada en base al diagrama de Kolb.
No
usamos estas descripciones como base de nuestra investigación por
considerarlas, precisamente, descripciones de manifestaciones externas y no de
procesos profundos. Sus inventarios de actitudes y conductas, si bien útiles, parecen
llevar a las hipótesis cognitivas sólo por un proceso de deducción del
observador o del evaluador de los cuestionarios, mientras que el propósito de
nuestra investigación fue explorar los procesos cognitivos mismos a través de
la producción lingüística del individuo.
Sin embargo, estos dos paradigmas tienen puntos en común que parecen conectarlos con las hipótesis de aprendizaje puras que hemos tomado como centrales en nuestra investigación y con cuestiones de diseño de materiales de las que nos ocuparemos:
1.
La
conceptualización aparece como un proceso central en la construcción de
conocimientos.
2.
Ambos
se ocupan de la necesidad o no de organización y estructuración de los
materiales y las clases, que supuestamente sería mayor cuanto más
pre-conceptuales fueran los sistemas clasificatorios usados, o cuando el alumno
es más dependiente del campo, porque necesita descansar en un campo bien
estructurado si es que va a apegarse a él.
3.
La
facultad de extraer un ítem de un campo determina la posibilidad de trasladarlo
luego a otro contexto, por asociación metafórica.
4.
Un
criterio importante en estas caracterizaciones es el grado de independencia de
los individuos para acceder a las reglas generales que rigen el sistema a
construir y luego aplicarlas a problemas concretos.
5.
Se
toma en cuenta el grado de cercanía a la propia experiencia que los aprendices
esperan de los contextos sociales, lo cual se relaciona con el egocentrismo
descrito por Piaget (Ib.id.) y también con la metonimia.
6.
El
grado de necesidad del estimulo social, que parece asociarse con el grado de
facilidad para la conceptualización abstracta.
7.
Relación
con la autoridad, también emparentado con lo anterior.
Los puntos 6 y 7 constituyen
cuestiones pedagógicas relacionadas con el constructivismo social o con la
relación maestro-alumno, más propias de escuelas de aprendizaje humanístico o
situado y que son relevantes para la consideración general de hipótesis de
aprendizaje.
No hemos tomado en cuenta
clasificaciones de estilos de aprendizaje basadas en la percepción por lo
visual, auditivo, verbal u otra forma que involucre los sentidos, por no
encontrar en ellas menciones claras a los mecanismos de procesamiento de la
información, sino sólo de percepción y tal vez de retención.
Los profesores de los cursos
incluidos en la presente investigación fueron autorizados a usar el
cuestionario de determinación de estilos de aprendizaje de Kolb (ib.id.) para
orientar mejor su práctica docente, o cualquier otro que desearan emplear para
conocer mejor a sus aprendices, pero ningún cuestionario ya publicado fue usado
en la investigación misma. Nótese que las investigaciones de Kolb son
contemporáneas con la que estamos describiendo y las demás son posteriores.
En combinación con la exploración de
la estructura cognitiva, los aspectos más psicoanalíticos del aprendizaje
fueron abordados en nuestra investigación mediante la exploración del uso de la
creatividad y la imaginación para avanzar en la construcción del sistema, lo
que agrega información sobre una estructura más histérica o más obsesiva de
abordar los hechos, incluido el lenguaje y el aprendizaje. Las categorías
cognitivas puras no nos brindan información sobre estos aspectos. Por supuesto,
no es nuestra pretensión suponer que hemos agotado con un solo instrumento y
con esta única exploración todo el espectro de factores que están incluidos en
las hipótesis de aprendizaje, sino que se procuró investigar aspectos claves.
De todos modos, reiteramos que la combinación que hemos explicado no existe en
otros tests ni cuestionarios y es original de esta investigación.
2.d.3 –
Estrategias de aprendizaje verbal.
La Enciclopedia Británica (2002)
define una estrategia como “el arte de concebir o emplear planes o
estratagemas para lograr un objetivo”. Esta definición implica que la
estrategia es un acto consciente y también que si se crea en función de un
objetivo, podemos encontrar diferentes tipos, de acuerdo con el objetivo que
persigan. Así, Tarone, Cohen & Dumas (1983) definen las estrategias de
aprendizaje de una lengua extranjera como las operaciones que el individuo
realiza para desarrollar competencia lingüística y socio-lingüística en ese
idioma. La motivación para la creación de la estrategia es el deseo de
aprender, no el deseo de comunicarse, que la convertiría en una estrategia
de comunicación.
La distinción es interesante porque sería dable suponer que la estrategia de comunicación responde a un estilo general del individuo para sus comunicaciones, que simplemente está tratando de transferir al idioma extranjero para preservar esta orientación general, que constituye su forma de emitir y decodificar mensajes. Desde lo pedagógico, abre una división entre errores que se producen porque el aprendiz está probando sus hipótesis acerca del sistema del idioma extranjero y los que se producen por el proceso llamado “compensación” en análisis de errores (Selinker, 1972), que podemos explicar así: hay espacios vacíos en el idioma del aprendiz, a la hora de emitir mensajes, que él completa con creaciones que pueden originarse, ya sea en aplicaciones creativas del sistema del idioma extranjero o en aplicaciones del sistema del idioma nativo a la estructuración del que se está construyendo. Esto se entiende dentro del fenómeno de interlenguaje: una lengua intermedia entre la nativa y la extranjera, en continua evolución y sucesiva aproximación a la segunda (Selinker, ib.id.), que contiene errores causados por falencias en el código del idioma que se está aprendiendo y otros originados por interferencia de la primera lengua. La presencia de mayor o menor producción compensatoria es útil para fines de evaluación del resultado de los cursos, dado que la producción no-compensatoria mostraría si se aprendió lo que se pretendió enseñar y reflejaría hipótesis de aprendizaje, mientras que la producción compensatoria mostraría cómo resuelve el individuo el problema de transmitir un mensaje para el que aún “le faltan las palabras”. Retomaremos este concepto al ocuparnos de la evaluación de los aprendices involucrados en la investigación.
O’Malley & Chamot (1990)
distinguen tres tipos centrales de estrategias de aprendizaje:
- Cognitivas – operan directamente sobre la información ingresante,
la manipulan y organizan. (Ensayos sobre modelos, organización de
elementos para recordarlos mejor, agrupación, transferencia de un contexto
a otro, contextualización de lexis en oraciones o párrafos, por ejemplo,
con el fin de aprender).
- Socio-afectivas – interacción con los otros y control de las ideas
por medios afectivos. (Cooperar con los compañeros, solicitar
clarificación, conversación interior – nótese que esto último está
catalogado por Piaget y Vygotsky como un proceso mental superior y no
parece muy apropiado catalogarlo como estrategia, dado que no es conciente)
- Metacognitivas – planeación, monitoreo y evaluación del propio
aprendizaje.
Vemos que las estrategias son
acciones concretas que el individuo podría cambiar si deseara, pero que
normalmente responden a hipótesis de aprendizaje no muy fáciles de alterar,
aunque las posiciones actuales sobre estrategias de aprendizaje postulan que
los adultos pueden ser entrenados para desarrollar las correctas.
Sin embargo, el adulto despliega
habilidades y caminos para el aprendizaje que se han desarrollado durante la
infancia. Ausubel (ib.id.) sostiene que el adulto es un alumno más eficiente
que el niño porque trae más experiencia como aprendiz y más madurez cognitiva
al proceso de aprendizaje. Considera que, en general, los adultos reconocen los
objetivos, identifican y describen secuencias de aprendizaje y pueden usar
habilidades deductivas y analíticas en forma consciente. Pueden también
realizar esfuerzos mentales y sostener su motivación por períodos más largos
que los niños, en parte porque pueden racionalizar sus razones para aprender un
idioma extranjero. En resumen, tienen más madurez metacognitiva. y un mayor
repertorio de estrategias cognitivas que los más pequeños. Sin embargo, es
menester que aprendan en contextos relevantes para su edad e intereses, con
situaciones en las que ellos puedan llegar a estar en algún momento, sobre todo
si son campo-dependientes, aunque en realidad el objetivo es llegar a manejar
el idioma en situaciones des-contextualizadas, tener acceso a lo abstracto y
asociar sonidos, conceptos y símbolos. Estas habilidades se adquieren en la
infancia y el éxito del aprendizaje en la edad adulta depende de su posesión.
Es interesante que Ausubel y todos
los que enuncian estos principios que regirían el aprendizaje de los adultos,
creen que las estrategias de aprendizaje se pueden enseñar o desarrollar en el
adulto mediante una adecuada instrucción y guía por parte del profesor,
mientras que por otro lado recomiendan que la instrucción se adecue lo más
posible a la forma de aprender de los aprendices adultos, en vez de imponerles
procedimientos o técnicas que el profesor considera correctas. ¿Qué garantía
habría de que las estrategias enseñadas por el docente fueran más favorables
que las que los aprendices ya poseen y que parecen corresponder a sus estilos e
hipótesis de aprendizaje?
En el ciclo de investigación-acción
se intentó explorar el concepto contrario: las estrategias, al pertenecer a
hipótesis de aprendizaje previamente desarrolladas, no son susceptibles de
cambios radicales porque son conductas, no móviles de conductas; son el mapa,
no el país y no pueden cambiarse sin alterar antes o simultáneamente los
esquemas cognitivos y muchos factores afectivos. Más bien, exploraremos la
posibilidad de adecuar los materiales y métodos a las hipótesis de aprendizaje
de los aprendices como una forma más efectiva de proveer una enseñanza centrada
en el alumno, esperando que los cambios, si los hay, se produzcan por sí mismos
y surjan de la transformación que tendría que derivar de todo proceso
organizado de enseñanza-aprendizaje, en el marco de la experiencia personal del
alumno.
Desde luego, es cuestionable que el
cambio no pueda realizarse desde afuera hacia adentro, que el cambio en las
conductas no genere cambios en las hipótesis, pero lo que sí es dudoso es que
un profesor de idiomas que tiene contacto con sus aprendices dos o tres veces
por semana, por períodos muy breves, pueda encarar con éxito esta tarea, aun
con ayuda de los materiales didácticos. Es muy probable que tampoco tenga el
profesor la capacitación necesaria, que sería casi psicoanalítica, para guiar a
los aprendices a cambiar estrategias de aprendizaje y también muy posible que
los aprendices adultos, enfrentados con el conflicto de tener que abandonar sus
estrategias naturales, que están usando para todo aprendizaje, para adquirir
otras, que al principio les parecerán artificiales y ajenas a su estructura
cognitiva, prefieran abandonar el curso y buscar un docente más complaciente.
Aparece como más enriquecedora y
desafiante la perspectiva de aprender a comprender mejor al alumno y seguir sus
métodos personales o crear las condiciones para que pueda aplicar sus hipótesis
de aprendizaje de manera productiva, en vez de tratar de enseñarle a aprender.
2.e – Diseño de materiales
Llamaremos diseño de materiales
a las características pedagógicas de los mismos y a las operaciones de
aprendizaje que proponen, como posibles organizadores de la tarea de
enseñanza-aprendizaje (Littlejohn, 1998) con referencia a:
- Graduación de dificultad, que debe ser sostenida y
natural, sin saltos ni vacíos. Esta graduación puede hacerse de dos
formas: controlada por el programa gramatical y los contenidos léxicos
(finely-tuned) para que no haya elementos que el estudiante no entienda y
todo el contenido del material se adapte perfectamente al nivel de dominio
que van desarrollando los aprendices, o presentando trozos de textos
orales y escritos que contengan elementos que el estudiante no conoce pero
que puede inferir (roughly-tuned), como va a ocurrir en la realidad, y
luego extrayendo de ellos los elementos necesarios para el trabajo en el
aula. En la primera posición, el texto se escribe para incluir las
estructuras y en la segunda, las estructuras están presentes naturalmente
en el texto, que normalmente está sacado de un contexto real, aunque con
leves modificaciones. (Harmer, 2001)
Algunos materiales proponen una
mezcla de ambos tipos de textos, por ejemplo, “finely tuned” para un diálogo
grabado que los aprendices tratarán de imitar y “roughly-tuned” para un texto
de lectura del que deberán extraer sólo las ideas centrales. Este diseño está
emparentado con la idea de Krashen (ib.id.) de brindar al aprendiz una forma de
input que llamó “Input+1”, conocido como “i+1”: el input debe estar al alcance
de los aprendices y resultar comprensible, pero también debe proponer un grado
de dificultad (+1) que produzca un conflicto cognitivo y lleve al aprendiz a
intentar acceder a un nivel un tanto superior. En la concepción de Krashen,
sería este “+1” lo que condicionaría la graduación de dificultad y su posición
parece más sensata que la de los que proponen, por un lado, no enfrentar al
alumno con ningún texto cuyo contenido no se haya enseñado antes y por otro,
exponerlo a estímulos no graduados, presentados en textos auténticos, extraídos
de la realidad, aunque pueda comprender de ellos sólo algunas ideas vagas.
- Progresión. La idea de graduación de la
dificultad va asociada con la de progresión. Pueden ordenarse los
contenidos de fáciles a difíciles, con respecto a su complejidad
gramatical; de productivos a menos productivos, de acuerdo con su valor
comunicacional, o de frecuentes a infrecuentes, de acuerdo con su
frecuencia de uso. En los materiales modernos, se prefiere una combinación
de los dos últimos criterios, dado que están basados en investigaciones
empíricas llevadas a cabo por iniciativa del Consejo de Europa (van Ek,
1976) y cuyos hallazgos siguen siendo la base de los programas de lenguas
extranjeras hasta hoy, al haber sido incorporados al Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas, producido por el Consejo de Europa en
Estrasburgo, en 2001. En cambio, el concepto de dificultad de las
estructuras gramaticales es bastante subjetivo y determinado por las
opiniones del diseñador, aparte de depender a veces de cuál sea el idioma
nativo del aprendiz. No hay investigaciones que puedan demostrar de manera
confiable que las estructuras del idioma inglés posean grados menores o
mayores de dificultades intrínsecas, sólo por pertenecer al sistema de esa
lengua. Por lo tanto, los diseñadores han preferido inclinarse cada vez
más hacia los criterios de productividad y frecuencia para el ordenamiento
de los puntos gramaticales en el programa. Un ejemplo claro es el del Present Progressive, que solía
enseñarse antes que el Present Simple, por considerárselo más fácil, hasta
que las investigaciones previas a la producción del Marco de Referencia
determinaron que el Present Simple es más frecuente y más productivo, por
aplicarse a una gama más amplia de situaciones comunicativas. Desde
entonces, es difícil encontrar materiales que no enseñen el Present Simple
antes que el Present Progressive.
- Presentación de estructuras gramaticales y acceso a las reglas, ya sea en forma aislada, en
contextos, de manera inductiva o deductiva, analítica o sintética. Existen
dos posiciones básicas para la presentación de contenidos gramaticales: o
se va de la estructura al texto o del texto a la estructura, como hemos
analizado ya en el concepto de graduación de dificultad.
c. 1 – Aislada: hay secciones de gramática separadas, que no
necesariamente guardan relación temática con el resto de la lección o unidad.
c. 2 – Contextualizada: las secciones de gramática están incluidas en la
lección o unidad, en relación con los contenidos y tópicos presentados o se
integran a ella. Pueden aparecer las estructuras en un resumen al final, pero
sólo para referencia futura.
c.3 – Inductiva: se presentan varios ejemplos, en forma de oraciones
coherentes o textos, que contienen la estructura, y se solicita a los
aprendices que saquen conclusiones acerca de cómo funciona o cuál es la regla
general que la gobierna.
c.3 – Deductiva: se enuncia la regla y luego se dan ejemplos de su
aplicación, instando a los aprendices a dar otros o proporcionando estímulos
para que los produzcan.
c.4 – Analítica: La distinción entre programas analíticos y sintéticos
pertenece a Wilkins (1976) y sigue vigente. Los materiales analíticos presentan
textos de los cuales se extraen luego las estructuras, una vez que el alumno ha
comprendido el texto de forma general. Se va de la percepción del todo a la
focalización en alguna de sus partes. El programa está organizado de acuerdo
con la utilidad y relevancia de los textos y en ellos se incluye la nueva
estructura sólo con la frecuencia necesaria para transmitir las ideas, sin
buscar que el texto ilustre la estructura. Todas las demás estructuras
aprendidas aparecen también en los textos, en la medida en que sean necesarias,
imitando el uso real de la lengua.
c.5 – Sintética: los textos se escriben para ilustrar las estructuras y
se presenta una por vez. Cada unidad se ciñe al contenido gramatical y rara vez
integra conocimientos adquiridos en otras unidades. Esta forma de presentación
se llama sintética, porque el alumno tiene que efectuar solo la síntesis
necesaria para unir todas las estructuras que va aprendiendo en el sistema que
es la lengua, cuyas partes no están aisladas. Estas formas de presentación
suelen acompañar las ideas de textos roughly-tuned y finely-tuned, pero no es
igual, porque se refieren a la integración o no de las estructuras con
conocimientos previos, más que a preservar o no un nivel de dificultad. Que un
diseño sea analítico o sintético depende de que los textos determinen las
estructuras gramaticales o que las estructuras gramaticales controlen los
textos, escritos para contextualizarlas.
- Forma de tratamiento de las habilidades lingüísticas (hablar, entender, leer y
escribir), integradas o separadas.
Consideraremos habilidades
productivas el hablar y escribir y receptivas el entender y leer, a pesar de
que sabemos en la actualidad que se produce un diálogo interior en la lectura
entre el lector y el autor y que lo mismo ocurre durante la comprensión
auditiva, de manera que ninguna habilidad lingüística es puramente receptiva.
También cabe hacer las distinciones
que señaló Widdowson (1978, 1986) entre hablar y conversar o discurrir
(“speaking” y “talking”); escribir y componer; leer y comprender un texto;
entender y comprender la producción verbal, según se hable de los aspectos
concretos, motrices, fonológicos o sintácticos de estas habilidades o de su
función en la comunicación.
A pesar de esto, mantendremos los
nombres tradicionales de las cuatro habilidades lingüísticas y su división entre
habilidades receptivas y productivas, para mayor claridad y simplicidad.
Algunos diseños de materiales
presentan situaciones dentro de las cuales el alumno debe leer, hablar,
escribir, escuchar, según las necesidades de comunicación. Estos diseños se
llaman “integrados” y responden al concepto de “integración lingüística”, que
se refiere a que la situación determina el contenido y las habilidades a usar,
generalmente, para resolver algún problema o crear algo.
En otros diseños, cada una de las
habilidades aparece en una sección diferente, a menudo llamadas “Hablar”,
“Lectura” o “Escriba”, por ejemplo. No se pretende que en cada sección el
aprendiz haga sólo lo que el título dice, pero el énfasis está puesto en el
desarrollo específico de una habilidad por vez.
Diseños más moderados contienen
desarrollo específico de cada habilidad y actividades que las integran
prestando a la vez atención específica
a las sub-habilidades propias de cada una y a la integración de todas en tareas
comunicativas llevadas a cabo en la clase en tiempo real (Dubin & Olshtain,
1986).
- Cantidad de vocabulario y su reciclado. Llamaremos reciclado a todo
proceso intencional programado por el diseñador para volver a practicar o
ejercitar elementos del lenguaje presentado en lecciones anteriores, como
en los procesos en espiral. Sin embargo, en cada vuelta de la espiral hay
que hacer una selección de las palabras a reciclar, dado que no es posible
incluir todo el vocabulario conocido en cada instancia. Normalmente, se
usan también los criterios de frecuencia y productividad para seleccionar
los elementos léxicos a reciclar.
El reciclado consiste en controlar,
al hacer el diseño, que palabras ya presentadas vuelvan a aparecer, a menudo
siguiendo un patrón muy bien estructurado: cada dos unidades, en diferentes
secciones, con relación a tópicos nuevos, podrían ser algunos ejemplos.
En
los diseños analíticos, es común no prestar atención al reciclado, sino dejar
que los
textos auténticos que se van
presentando se ocupen de él de manera espontánea, asumiendo que las palabras
que no vuelven a aparecer no son demasiado importantes o productivas o que de
todas formas el aprendiz las volverá a encontrar a medida que avance en su
dominio del idioma extranjero. (Harmer, ib.id.)
Un diseño intermedio podría
funcionar como analítico pero incluir una sección de repaso en cada unidad o
referir al aprendiz a unidades anteriores en los puntos pertinentes.
- Contextos comunicacionales elegidos. Se tiende a presentar
situaciones en las que el adulto puede llegar a encontrarse en la vida
real y a plantear actividades igualmente realistas como reuniones de
negocios, averiguaciones en una estación de trenes u ordenar comida en un
restaurant.
Sin embargo, en el diseño, la
realidad puede dominar por completo los contextos, puede presentarse una
combinación de situaciones cotidianas y otras menos plausibles o puede optarse
por situaciones divorciadas de la realidad inmediata de los aprendices pero
susceptibles de ser trasladadas a ella. Es innegable que este último diseño
será menos atractivo y motivador para el aprendiz, pero el primero puede ser un
tanto chato y carente de vuelo imaginativo, reduciendo la lengua al plano de la
más crasa cotidianeidad y los objetivos de aprendizaje a la satisfacción de las
necesidades inmediatas.
La elección de contextos
comunicacionales se basa normalmente en un análisis de las necesidades e
intereses de los aprendices y de su nivel de dominio de la lengua: un
principiante que esté a punto de viajar al extranjero como turista, necesitará
más contextos cotidianos que un gerente general que ya habla el idioma
extranjero pero quiere tener mejores oportunidades de socializar con colegas en
sus viajes de negocio.(Nunan, 1988)
- Grado de creatividad que se espera de los aprendices
para resolver las actividades, es decir, si son abiertas o cerradas. En
una actividad cerrada, las respuestas correctas de los aprendices son casi
cien por cien predecibles; en una actividad abierta, las respuestas o
contribuciones apropiadas son muy poco predecibles, porque hay más
necesidad de elaboración de las respuestas y más libertad. Por ejemplo, un
ejercicio en el que los aprendices deban completar oraciones poniendo el
verbo en el tiempo que corresponde, usando un infinitivo que se da entre paréntesis
en cada oración, es cerrado; un cuestionario sobre las preferencias de los
aprendices con respecto a comidas es semi-abierto, porque cada uno queda
en libertad de contestar lo que desee, pero dentro de los límites que pone
el cuestionario mismo se puede suponer lo que van a decir; un juego de
roles en que un aprendiz debe intentar vender una casa a otro es casi
completamente abierto, restringido sólo por las necesidades
comunicacionales de la situación.
El grado de apertura de una
actividad depende en gran medida del tipo de operación que se espera del alumno
pero también del tipo y cantidad de andamiaje que se provea para llevarla a
cabo.
- Grado de conciencia lingüística que se espera de los
aprendices. Llamaremos conciencia lingüística al conocimiento explícito
acerca de la lengua, la percepción consciente de diferentes elementos y la
sensibilidad para distinguir y aplicar niveles de lengua, así como la
apreciación del aspecto estético del lenguaje.
Las metodologías comunicativas
dieron por sentado que no es necesario que este tipo de dominio sea explícito y
en los materiales no aparecen reglas gramaticales enunciadas ni se espera que
los aprendices las enuncien. En cuanto a géneros y niveles de lengua, suele
distinguirse entre formal e informal, pero no se va más allá y no se exploran,
por ejemplo, géneros literarios.
Sin embargo, la enunciación
explícita de reglas y el análisis de formas del lenguaje y géneros es un medio
para asegurar que el aprendiz está haciendo las deducciones correctas y contribuye
al aprendizaje (Carter, Hughes & McCarthy, 1998). Aquí también corresponde
recordar que el aprendizaje de la lengua extranjera usa el estilo de
estructuración que se empleó para la lengua materna, por lo tanto, un aprendiz
con un alto grado de conciencia lingüística tenderá a buscar enunciados
explícitos y análisis lingüísticos durante el proceso de aprendizaje, mientras
que el que no posee un grado importante de conciencia lingüística en la propia
lengua, tenderá a rechazar este tipo de actividad cognitiva, que los materiales
deben minimizar.
- Componentes que buscan transmitir una cultura nacional
específica, por ejemplo, británica. La correspondencia entre lengua y
cultura es innegable, pero en el caso de lenguas como el inglés, el
panorama se ve complicado porque en la actualidad es mayor el número de
personas que la usa como lengua franca que el de hablantes nativos
(Graddol, 1997). Los materiales tienden a evitar enseñar la cultura de un
país en especial, concentrándose en situaciones comunicativas en contextos
más internacionales y presentando personajes de diferentes nacionalidades
y razas (McKay, 2000).
Sin embargo, los aprendices adultos
con mucha conciencia lingüística y amplia cultura general tenderán a ser menos
egocéntricos y etnocéntricos, por lo que exigirán tomar contacto con un medio
cultural específico y su literatura, sociedad e historia.
Una reciente tendencia en diseños de
materiales conecta el aprendizaje con la cultura local del aprendiz, de manera
que los argentinos estarían usando contextos referidos a ciudades, lugares y
situaciones propias de su país, pero en un idioma extranjero. El enfoque es
discutible por su artificialidad, pero a la vez facilita el nexo entre nuevos
conocimientos y los que ya existen en la cultura del aprendiz y el uso de los
contenidos conocidos para aplicarlos a la nueva lengua.
Tal vez, un punto medio es la mejor
opción: conectar la lengua extranjera con la cultura del aprendiz para luego
transportarlo a otras culturas.
- Diseño gráfico y extensión de materiales impresos.
Las ilustraciones pueden cumplir
varias funciones: ilustrar el contenido, haciéndolo más comprensible; decorar o
crear una imagen del contexto socio-cultural donde se desarrollan las
situaciones planteadas en los textos.
En general, los libros modernos
tienden a ilustrar profusamente y cubriendo los tres aspectos, de manera que el
estudiante debe distinguir entre ilustraciones en las que puede apoyarse para
inferir significados y otras que están sólo para hacer más atractivo el libro o
para ubicarlo en ciudades o espacios del mundo que lo rodea.
Esta tarea de discriminación y
asociación no es fácil para los aprendices que no poseen un estilo de
asociación metafórico y puede resultar desfavorable para los estilos de
aprendizaje campo-dependientes, llevando a conclusiones tales como que si el
diálogo que presenta la unidad transcurre en una estación de trenes cuya foto
aparece como fondo de toda la página, es porque es propio de ese contexto y no
puede darse en ningún otro. Los contenidos lingüísticos están firmemente
asociados a estas ilustraciones híper-reales. Con la decoración, ocurren
confusiones similares: si un diálogo sobre un viaje a Bangkok está ilustrado
con una paloma que lleva una valija en una pata, el alumno se pregunta si habrá
muchas palomas en Bangkok, si su capacidad metafórica es baja.
La tendencia hacia la
sobre-ilustración también está favorecida por el deseo de combatir el
fotocopiado de libros, ya que cuando se escribe un texto sobre el fondo de una
foto profusamente coloreada, el resultado en la fotocopia suele ser ilegible.
Sin embargo, la respuesta del
mercado debería alertar a los editores sobre este y otros problemas, porque las
dos series de libros más vendidos de los últimos veinte años (Access to English
y World Class, Oxford University Press, ambos ganadores de premios a la
exportación en el Reino Unido y primeros en todos los rankings de ventas
históricos) están sólo moderadamente ilustrados y sólo con dibujos, no fotos,
hechos para aclarar significados.
El tema de los dibujos versus las
fotos es también significativo: mientras las fotos son más reales, también
tienen una carga cultural mayor. Los dibujos, en cambio, se pueden adaptar para
que sean más neutros y enfaticen los significados, no los lugares o las
personas.
Con respecto a la duración de las
unidades y de los libros, la tendencia en los últimos diez años ha sido hacia
libros y unidades más largas, para que cubran las necesidades tanto de
adolescentes, que deben presentarse a rendir exámenes internacionales y de
adultos, que necesitan cubrir otro tipo de necesidades.
Sin embargo, el estudiante
adultosuele encontrar más atractivo un libro más corto, con unidades que puedan
cubrirse en una hora de clase. Esto le permitirá llevar un control más preciso
del lugar del programa donde se encuentra y contribuirá a su sentido de logro,
en el caso de aprendices dependientes del campo, tener una comprobación gráfica
de cuánto ha hecho y cuánto le falta hacer.
En el ciclo de investigación-acción
que analizamos, se buscó adaptar todos los aspectos de diseño que acabamos de
describir a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, suponiendo que esto
produciría mejoras en el aprendizaje y en la satisfacción e impactaría así en la retención de la
matrícula.
3. PROCEDIMIENTO: DESCRIPCIÓN DEL CASO
Este caso evaluativo se basa en el
estudio de un ciclo de investigación acción desarrollado en 1983,84 y 85, que
vamos a describir, analizar y criticar en forma retrospectiva y con respecto a
su vigencia:
DESCRIPCIÓN DEL CICLO DE
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
3.a – Población
ETAPAS 1 Y 2 DEL CICLO DE
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN:
En la Etapa 1, año 1 de
la investigación (Año 1983), 187 aprendices fueron encuestados y en la Etapa 2,
año 2 de la investigación (Año 1984), se hizo un experimento con 80 aprendices
adultos de un instituto de enseñanza de idioma inglés como lengua extranjera,
de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, quienes poseían las siguientes
características:
- Mayores
de 18 años, edad en que se egresa de la escuela secundaria.
- Educación
primaria y secundaria. Algunos, educación universitaria o capacitación
informal en diversas áreas.
- Estudiantes
universitarios, profesionales independientes o empleados de empresas.
- Todos
hablantes nativos del español del Río de la Plata.
- Todos
comenzaron a estudiar inglés en edad adulta.
Su dominio del idioma
inglés no pasaba de intermedio en ningún caso. Se excluyeron de la investigación las personas
con un dominio avanzado del idioma o los que habían aprendido inglés en la
infancia o como segunda lengua, por las siguientes razones:
I.
La
investigación se basó en las hipótesis de aprendizaje que traen los adultos a
un curso de un idioma extranjero y su posible correspondencia con los
materiales. Si parte del dominio del idioma se ha realizado en la infancia, las
hipótesis de aprendizaje verbal se han desarrollado junto con ese aprendizaje
temprano y tal vez como parte de él, lo que hace necesario otro tipo de
investigación.
II.
Los
que han adquirido el idioma como segunda lengua ya poseen un tipo de conciencia
lingüística propia del bilingüe y con raíces culturales, que también habría
requerido otro análisis.
III.
Los
que ya han logrado un dominio intermedio o avanzado están en niveles donde la
estructuración de los materiales y los métodos pierden parte de su relevancia,
dado que el alumno dispone de muchos medios para efectuar aprendizaje
incidental, agrupar y seleccionar conocimientos y llevar adelante aprendizaje
autónomo, basado en la confianza que le otorga saber que tiene solucionadas sus
necesidades comunicativas básicas.
- Ninguno
provenía de familias bilingües ni había vivido en comunidades
angloparlantes.
- La
motivación declarada por los aprendices era siempre instrumental:
progresar en el trabajo, conseguir una beca, por ejemplo.
- Asistían
a cursos de inglés grupales, de no más de cinco personas por grupo, dos o
tres veces por semana, por un total de tres o cuatro horas semanales.
- Los
cursos eran de inglés general, no para propósitos específicos. (ESP – English for Specific
Purposes)
- Las
clases se desarrollaron en el instituto o en las dependencias de las
compañías donde trabajaban los aprendices.
- El
costo del curso era solventado por los aprendices o por las empresas.
ETAPA 3 DEL CICLO DE
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Año 3 de la investigación-acción
(1985). 248 aprendices adultos del mismo instituto para la enseñanza de inglés
como lengua extranjera de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. En
esta etapa, algunos de los puntos de la lista de características precedente se
flexibilizaron, de la siguiente manera:
a.
Se
aceptaron aprendices que hubieran estudiado inglés en la infancia, pero hasta
un nivel muy básico o con poco resultado.
- Se
extendió el nivel hasta el intermedio alto.
- Se
incluyeron aprendices que hubieran vivido por breves períodos en
comunidades angloparlantes, pero sin haber alcanzado un nivel de dominio
muy elevado.
3.b – Características de la institución donde se realizó la
investigación.
3.b.1
– Dimensión empresarial
- Instituto
de enseñanza de idioma inglés como lengua extranjera, especializado en
adultos y en capacitación en empresas. Una Sociedad de Responsabilidad
Limitada compuesta por dos socios.
Estos eran socios-gerentes y dirigían el Instituto en forma
conjunta. Si bien sus funciones podían intercambiarse, en la práctica
había un socio abocado al aspecto pedagógico y otro a lo
administrativo-contable.
- Administración
compuesta por dos empleadas y una empleada contable. Todos en relación de
dependencia.
- Profesores
(aproximadamente 43) contratados por curso, free-lance.
Los docentes estaban agrupados por niveles de remuneración, en cuatro categorías, dependiendo de su calificación en los siguientes parámetros:
- Capacitación previa a ingresar.
- Tiempo disponible para dictar cursos en la institución.
- Capacitación continua – en servicio o fuera de la institución.
- Aportes realizados en forma de ideas, materiales, iniciativas o críticas.
- Responsabilidad y cumplimiento de sus tareas.
- Asesores
contratados por honorarios profesionales: contador, lingüista, psicóloga.
- Edificio
alquilado, dos pisos en el centro de Buenos Aires.
- La
atracción y retención de la matrícula estaba sujeta a las leyes de la
oferta y la demanda, en un mercado libre.
- Equipamiento
de computadoras, televisores, VCR y grabadores en las aulas. Libros, cintas,
videos y otros materiales para los docentes. Una pequeña imprenta y
fotocopiadora.
3.b.2
– Dimensión educativa
El ideario del Instituto era capacitar a adultos en idioma inglés como lengua extranjera, con la máxima excelencia, actuando en forma ética y de acuerdo con los principios de la mejora continua, para garantizar ventaja competitiva en el mercado.
Los directivos eran
profesionales muy actualizados y eficientes en el campo docente, pero no habían
recibido capacitación específica para la gestión.
Existía una red de asesoría a los
docentes y control de los cursos que comprendía una Secretaria de Estudios, un
grupo de Supervisores que visitaba los cursos y elevaba informes y una
psicóloga que se ocupaba de problemas de dinámica de grupos y liderazgo de los
docentes. Era una asesora independiente que se consultaba según fuera
necesario.
En forma periódica y de
acuerdo con las necesidades surgidas de los informes de supervisión y de los de
los mismos docentes, llamados Course Reports, se organizaban seminarios o
cursos de capacitación en servicio, gratuitos para los docentes, dictados por
personas de la casa o por invitados especiales. Los docentes tenían que asistir
a algunos de estos cursos o bien demostrar que habían estado recibiendo educación
continua fuera del Instituto, para ganar puntaje y ser promovidos a categorías
remunerativas más altas.
3.b.3
– Dimensión pedagógica
- Las
metodologías que se usaban hasta el momento de la investigación eran
comunicativas. Se entiende por una metodología comunicativa la que posee
los siguientes rasgos, que hemos resumido de Richards & Rodgers
(1998):
a.
La
fluidez y el éxito en la comunicación se consideran preferibles a la corrección
gramatical.
b.
Las
situaciones que se plantean para el aprendizaje tratan de imitar circunstancias
reales. Los diálogos presentan instancias de comunicación y no se usan como
medio para contextualizar estructuras gramaticales. El objetivo final es el
logro de la competencia comunicativa (Hymes, ib.id.)
c.
Aprender
una lengua es aprender a comunicarse en ella.
d.
Se
alienta la comunicación alumno-alumno más que la comunicación alumno-profesor.
e.
El
currículum es funcional, es decir, cada lección focaliza sobre funciones del
lenguaje tales como pedir cosas en forma cortés, averiguar horarios de medios
de transporte, expresar gusto o disgusto y otras. La gramática se subordina a
estas funciones.
f.
Todo
elemento de la lengua se presenta en contextos.
g.
Se
alienta la reflexión y la auto-corrección. Los errores se consideran parte del
proceso de ensayo y error necesario para el aprendizaje.
h.
El
reciclado del vocabulario es bastante laxo. No hay una programación estricta
para este aspecto.
i.
Se
reducen las actividades cerradas o repetitivas al mínimo necesario.
j.
Puede
recurrirse al idioma nativo como referencia, pero no se trata de un método
basad en traducción.
k.
Desde
el nivel más elemental se enseñan las cuatro habilidades.
l.
Se
espera que los aprendices usen su imaginación y creatividad y hagan aportes al
curso.
m.
Los
materiales proponen comprensión de textos, análisis de textos, aprendizaje por
tareas y una variedad de materiales reales: menús, folletos turísticos, hojas
de periódicos y revistas, películas, canciones y otros.
n.
El
currículum se diseña tomando como base las necesidades comunicativas y el nivel
de dominio de la lengua de los aprendices.
- Los
materiales en uso en el momento de iniciar la investigación-acción
respondían a estos criterios y eran los libros, videos, cassettes de audio
y otros elementos que se consideraban más modernos y eficaces en ese momento.
- Había
una producción de materiales hechos o seleccionados a medida de los
aprendices, para cursos que cubrían necesidades especiales: áreas técnicas
(ESP) o habilidades particulares, como aprender a dar presentaciones o
escribir informes. Incluso, había cursos diseñados sobre manuales o
publicaciones de las propias empresas, que se usaban como libros de texto.
Estos cursos y materiales no se incluyeron en el ciclo de
investigación-acción.
3.b.4
– Dimensión curricular
Sobre los programas básicos, diseñados por los
socios en consulta con la Secretaria de Estudios, se producían variaciones
permanentes, sobre la base de los comentarios de los supervisores y los
docentes.. El progreso se monitoreaba con tests estándar, tomados por los
profesores con la presencia y supervisión de un Supervisor, quien había
recibido preparación especial para esto.
En los cursos corporativos, se seguía un sistema de aprendizaje por objetivos de desempeño, a menudo acordados o bien con el alumno o bien con la empresa. En el diseño curricular, siempre los clientes-aprendices tenían un importante aporte que hacer.
Cuando los aprendices lo deseaban o sus empresas lo requerían, se presentaban a rendir tests de instituciones extranjeras.
3.b.5 – Dimensión valorativa
a. Honestidad: el Instituto cumplía con todas sus obligaciones fiscales y legales y se procuraba mantener en todo momento la transparencia y corrección. La ética profesional se regía por las normas del Reglamento Interno en lo que se refiere a las relaciones del personal entre sí, con la competencia y con los clientes.
b. Equidad: era un objetivo prioritario actuar con equidad con respecto a todos los miembros del personal, repartiendo recompensas en forma justa y tratando las falencias como puntos sobre los que hacía falta más aprendizaje. Los Socios mantenían una política de diálogo permanente con el personal.
c. Responsabilidad: se esperaba que los miembros del personal auto-regularan su responsabilidad, pero existían también controles institucionales de asistencia, puntualidad y resultados.
d. Democracia: era una organización jerárquica, pero se regía por el principio de escuchar a todos y convocar para trabajos compartidos, buscar consensos y liderar respetando las individualidades.
e. Solidaridad: se buscaba proteger a los miembros del personal en sus problemas personales y también hacer contribuciones a causas solidarias en la comunidad, invitando la participación de todos.
f. Profesionalidad: todos los miembros debían ser idóneos para las tareas a realizar y continuar su capacitación en forma permanente. En este marco se insertaba la labor de educación continua del Instituto y su preocupación por la investigación-acción como medio para un aprendizaje institucional o para lograr una comunidad de aprendizaje.
g. Deseo de superación: relacionado con lo anterior. Se busca el progreso profesional y económico en forma permanente, sin caer en conformismos y se pretende ser benchmark de calidad para otras instituciones. De hecho, los programas de investigación de este instituto siguen siendo únicos en su género en el mercado.
3.c – Condiciones reinantes para el aprendizaje institucional.
Tenemos que considerar el tipo de institución donde se desarrolló esta investigación desde el punto de vista de su capacidad de aprendizaje, para lo cual es importante analizar las condiciones que existían para que se dieran los procesos que describió Senge (Ib.id), que explicamos en el capítulo 2 y que establecimos como marco.
El organigrama nos da una pauta de la red de relaciones entre los miembros del Instituto:
Figura 3 – Organigrama del Instituto
Para los fines del presente trabajo sólo es relevante explicar cómo funcionaban los servicios de asesoría de la institución en el momento de la investigación que vamos a describir.
· El Contador podía ser consultado por la Secretaria Contable sin intervención de los socios gerentes.
· La Lingüista era asesora exclusiva de los Socios Gerentes, dado que se la había contratado para conducir la sustentación teórica de la investigación sobre análisis de errores.
· La Psicóloga podía ser consultada en forma independiente por la Secretaria de Estudios, los Supervisores y los Docentes y ella decidía si las consultas debían ser confidenciales o debían transmitirse a los socios gerentes, con conocimiento y asentimiento de la persona involucrada.
Este rol, así manejado, resultó ser clave en el aprendizaje organizacional, dado que infundió mucha confianza en el personal poder hablar de sus problemas dentro de la institución con alguien que podía mantener la confidencialidad de asuntos muy personales. Esta confianza, también sustentada en la forma como la psicóloga desempeñó su rol y en la absoluta coherencia de los Socios Gerentes con los principios que habían estipulado, redundó en que los miembros docentes del personal expusieran sus problemas en forma muy abierta y por escrito sin reclamar casi nunca confidencialidad, al ver que sus descripciones de dificultades se usaban para apoyarlos y no para castigarlos. Esto llevó a la compilación de interesantes dossiers de problemas de liderazgo y dinámica de grupos.
La Psicóloga también leía los informes de supervisión luego de que hubieran pasado por el examen de la Secretaria de Estudios, de manera que cuando la información llegaba a los Socios Gerentes, se trataba de una combinación de informes de los docentes, informes de los supervisores, comentarios de la Secretaria de Estudios y comentarios de la Psicóloga, a veces complementada con resultados de exámenes, que constituía un corpus que se usaba para cruzar datos y para planificar la capacitación en servicio.
El equipo investigador se constituyó con la
dirección de la Socia que estaba a cargo de la parte pedagógica y estuvo
compuesto por el otro Socio, la Lingüista y la Psicóloga.
Colaboraron como no-ciegos en la recolección de datos la Secretaria de Estudios y los Supervisores.
Si bien los docentes fueron ciegos en la investigación en su Etapa 2, siempre se tomaron en cuenta sus comentarios e inquietudes y se procuró controlar su intervención como una variable de la investigación. Sin embargo, la idea de reflexión sobre la práctica se aplicó primordialmente al equipo directivo y sus asesores, a pesar de la participación de los docentes.
3.c.1 – Análisis de estas condiciones según los principios de Senge
No podemos afirmar que todos los miembros de la institución tuvieran pensamiento sistémico, pero sí que existía una preocupación de los Socios por lograrlo, como lo reflejan los parámetros para las categorías remunerativas, los diferentes tipos de asesoría disponibles para los docentes y las sesiones de capacitación en servicio.
No siempre la visión personal de los miembros del personal coincidía con la visión de la institución, por los factores que hemos enunciado y porque el Instituto no ofrecía condiciones de trabajo estables para los docentes, dado que los cursos corporativos están siempre sujetos a rotaciones imprevisibles. Esto disminuía la involucración de los docentes con la institución.
Existía un alto grado de tensión creativa,
sobre todo en el equipo de Socios, Secretaria de Estudios, Supervisores y
asesores, en gran medida compartido por los docentes, quienes veían que toda
discrepancia entre sus visiones personales y la institución era objeto de
tratamiento constructivo y aprendizaje.
Con respecto a la disposición para cuestionar, exponer y corregir lo que nos limita o frena en nuestro progreso, es decir, el compromiso con la verdad, existía en un grado tal vez inusual para este tipo de institutos, que no suelen tener ni asesores especializados ni equipos de investigadores para analizar sus problemas y aprender de ellos. También es inusual la capacitación en servicio y más aún, que esté basada en problemas o inquietudes del personal.
Podemos considerar que los modelos mentales eran susceptibles de revisión y de continuo examen dentro de este contexto, tanto por el liderazgo democrático que pretendía desplegarse, como por el tratamiento que se daba a los problemas, objeto de acciones correctivas pero que generaban instancias de capacitación y por el sistema de asesoría profesional especializada.
Se promovía una visión compartida al mantener el diálogo, ser solidarios y permitir aportes de todos y brindar capacitación en servicio.
El aprendizaje en equipos no era la forma exclusiva ni predominante de trabajo, si se toma como equipo la reunión de un grupo para llevar a cabo una tarea en especial. En este sentido, sólo existían el equipo de investigación y el de Supervisores, con el liderazgo de la Secretaria de Estudios. Todo conocimiento o tarea compartida por la organización puede considerarse aprendizaje en equipo, pero también se prestaba mucha atención a los casos individuales y al éxito de cada docente en cada curso. Más que esperar que todos subordinaran el logro personal al del equipo, se suponía que un equipo exitoso está formado por individuos que aportan sus logros personales – cuanto más altos, mejor – y que a su vez se nutren del equipo para seguir creciendo.
Podemos considerar a los miembros principales del equipo de investigación, entre los que se encuentran los directivos, como líderes de línea locales, dado que tomaron a su cargo la investigación para la mejora continua y en cierta forma compartieron el liderazgo ejecutivo con los supervisores, quienes colaboraron en el desarrollo de la infraestructura para el aprendizaje y dieron ejemplos para el proceso. A su vez, estos supervisores llevaron las semillas de los cambios a los docentes, constituyéndose en constructores de comunidades.
En general, podemos entonces definir al Instituto como una organización
de aprendizaje y suponer que existían las condiciones básicas para que un
proyecto de investigación-acción originara cambios proactivos y mejora de la
calidad.
3.d – Etapas, instrumentos y procedimientos del ciclo de investigación-acción
Se usó un paradigma de investigación-acción que resultó coincidente con la concepción de Elliott (Ib.id)), en la que el objetivo fundamental de la investigación-acción es mejorar la práctica y no sólo generar conocimiento, cuya producción y utilización se subordina a este objetivo fundamental, que condiciona todo el proceso. También es coincidente lo actuado con su definición de mejora de la práctica como la implantación de los valores que constituyen sus fines, porque se incluyó incluido esta implantación como variable interviniente en todos los diseños que se llevaron a cabo dentro del esquema general de investigación-acción, como explicaremos en cada etapa. Nos apartamos un tanto de Elliott en cuanto el trabajo no incluyó en las Etapas 1 y 2 la práctica reflexiva de los docentes sino sólo de los directivos, por lo que se introdujo un elemento jerárquico que no incluyó estructuras colegiadas y dejó afuera de la participación activa a algunos elementos que no debieron haber sido ciegos para que el proceso fuera de investigación-acción pura. Veremos en el análisis de la Etapa 2 cómo impactó esto en los resultados a nivel gestión y cómo se modificó en la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción.
El proceso tuvo componentes de la práctica reflexiva descriptos por Schön (1992):
a. La respuesta rutinaria que se dio a una situación – elegir los mejores libros que había en plaza para enseñar con las herramientas más modernas – produjo un resultado inesperado que llamó la atención de los profesionales involucrados.
b. La sorpresa trajo como consecuencia una reflexión dentro de la acción presente en ese momento, en base a las dos preguntas propuestas por Schön: “¿Qué es esto?” y “¿Cómo he estado pensando sobre esto?” Prestamos atención al fenómeno y a nuestro pensamiento sobre él.
c. Se inició una etapa de función crítica y cuestionamiento de la estructura de suposición del conocimiento en la acción. Esto originó la exploración del fenómeno para reestructurar las estrategias de acción.
d.
Hubo experimentación in situ para explorar los
fenómenos recién observados, nuestra comprensión provisoria de los mismos y los
pasos dados para resolver el problema.
El ciclo de investigación-acción se estructuró como se muestra en la
Figura 4.
Figura 4 – Ciclo de investigación-acción
3.c.1 – Etapa 1 del Ciclo de Investigación-Acción – Percepción del problema.
El problema que originó
la investigación-acción fue la pérdida inusual de matrícula en el instituto
cuando se cambiaron los libros de texto que se usaban hasta ese momento, con un
programa gramatical y actividades de corte tradicional, como preguntas sobre
párrafos, ejercicios de vocabulario y gramática, por ejemplo, por materiales de
última generación, diseñados de acuerdo con el enfoque comunicativo, que hemos
descrito en la sección anterior.
Dado que la
incorporación de nuevos materiales era el único rasgo estratégico de la gestión
que había sufrido un cambio, se decidió analizar los aspectos de la situación
relacionados con la satisfacción de los aprendices con respecto a los
materiales y el progreso que mostraban en su dominio de la lengua extranjera,
como datos adicionales a los que ya se poseían sobre deserción.
Esta etapa de la investigación, que incluyó una
sub-investigación con un diseño ex-post facto, puede considerarse exploratoria,
dado que se procuró lograr una fotografía del
comportamiento de los materiales.
Como señala Elliott (Ib.id) al referirse al
carácter semi-científico de la investigación-acción educativa, esta no sería
posible sin una dosis de introspección, percepción e intuición. Los diseños de
investigación de cada etapa incluyeron rasgos que no son empíricos puros sino
que responden a percepciones de los docentes y directivos que no pueden
investigarse por un método científico puro. Se hizo un esfuerzo por tratar
estos aspectos como variables controladas, pero sin menospreciar su valor como
aportes provenientes de la experiencia de los profesionales involucrados.
3.c.1.I – Instrumentos para la Etapa I del ciclo de investigación-acción
a. Registros de deserción de aprendices, provistos por la administración del Instituto.
b. Encuestas de satisfacción anónimas hechas a los aprendices en mayo y septiembre del Año 1 de la investigación, año en que se había suscitado el problema. (Ver formulario en Apéndice 1)
c. Resultados de exámenes de progreso tomados al finalizar el período lectivo de ese Año 1. (Ver espécimen en Apéndice 3)
Características de estos exámenes de progreso:
Los tests no investigaban tanto el aprendizaje de
elementos específicos sino un nivel comunicacional general, por lo cual el uso
de un libro u otro resultaba de relativa importancia para alcanzarlo, siempre
que fueran propios del nivel. Además, los docentes recibían, en el Instituto,
un programa de contenidos que regían el curso, con la instrucción específica
que, si los materiales no lo cubrían, el docente debía suplementarlos y
asegurarse de que el programa se completara. Los exámenes estaban orientados a
determinar si el nivel previsto por el programa, no por los materiales, se
había alcanzado.
Podríamos clasificarlos como exámenes de progreso,
no de nivel, dado que se tomaban para constatar qué se había conseguido luego
de un curso de aprendizaje formal; no eran de puntos discretos sino que en su
mayor parte eran integradores; no eran referidos a la norma sino referidos a un
criterio – el del desempeño esperado para ese nivel; eran directos, es decir,
se solicitaba desempeño en la habilidad que se pretendía evaluar y se procuraba
que fueran bastante objetivos, pero por supuesto con un componente subjetivo,
como todos los tests de estas características. (Hughes, 1996)
Modo de administración de los exámenes
a.
Examen escrito: los
aprendices lo contestaban en sus aulas, bajo la supervisión del docente del
curso.
- Examen oral: el profesor conducía la entrevista oral con el alumno, mientras un supervisor especialmente entrenado se encargaba de asignar puntaje a cada una de las respuestas. En los casos en que los aprendices lo permitían, se grababan los exámenes.
Los criterios para la asignación de puntaje se
indicaban en cada examen, pero es interesante explicar algunos criterios para
la parte de producción oral y escrita:
-
La propiedad y
fluidez, es decir, la competencia comunicativa, siempre recibían más puntaje
que la corrección gramatical.
-
Se asignaba puntaje
sólo a la producción que se esperaba de los aprendices según los estímulos
propuestos por el examen. Toda producción adicional o diferente se excluía del
puntaje, para evitar, por un lado, la adecuación de las respuestas a los gustos
y posibilidades de los aprendices y por otro, que el volumen de producción
introdujera sesgos en el puntaje. Ejemplo: En los exámenes orales, al estímulo,
“¿Dónde vive usted?”, en nivel elemental, corresponde una sola alocución como
respuesta: “En la Provincia de Buenos Aires”, “En tal-y-tal dirección”, “Muy
cerca de aquí”, entre otras. Si el alumno agrega comentarios sobre el aspecto o
la seguridad de la zona o la calle, por ejemplo, no se toman en cuenta para el
puntaje. Si la respuesta no contesta la pregunta, por ejemplo: “Eso lo
practicamos en clase”, se considera nula.
Lo mismo ocurría con la producción escrita. Si se
pedía que el alumno escribiera un e-mail a un amigo preguntándole por precios
de hoteles en su ciudad y en vez de eso el alumno preguntaba por número de
hoteles, la respuesta era nula.
Esta técnica de asignación de puntaje se
implementó para controlar la objetividad de los exámenes y garantizar la
uniformidad: para asegurar que los puntajes de todos se obtuvieran con respecto
al mismo tipo y cantidad de producción.
-
El examen oral tenía
mayor peso que las demás partes – 50% del puntaje.
Esto se decidió en base a que los aprendices que
constituían la población de este instituto deseaban que los cursos tuvieran una
marcada inclinación hacia el desarrollo de la producción oral.
d. Planillas diseñadas por los investigadores para tabular los datos de los instrumentos antedichos. (Ver los resultados de la investigación más abajo)
3.c.1.II – La investigación en la Etapa I del ciclo de investigación-acción
En esta etapa, entonces, sólo se buscaba averiguar
si había existido alguna influencia probable de los nuevos materiales
didácticos en la pérdida de aprendices, relacionada con su satisfacción con los
cursos y su progreso.
Se dirigió el estudio a los tres objetivos
específicos que ya hemos expuesto:
- Explorar
las críticas y objeciones de los aprendices que abandonaban los cursos de
idiomas y los resultados de los tests de progreso, para determinar si se relacionaban con
el diseño de los materiales y la metodología que proponían.
- Analizar
los índices de deserción en un instituto de idiomas.
- Explorar
la posible correspondencia entre el diseño de materiales, los índices de
deserción, las encuestas de satisfacción y los resultados de los exámenes
de progreso.
Las preguntas de investigación de esta Etapa
fueron:
·
¿Los nuevos
materiales didácticos influenciaron de manera significativa la retención de
aprendices?
·
¿Los nuevos materiales
didácticos influenciaron de manera significativa el progreso de los aprendices?
·
¿Los nuevos
materiales didácticos influenciaron de manera significativa el grado de
satisfacción de los aprendices con respecto a los cursos?
Las variables utilizadas, fueron:
Figura 5 – Variables de la investigación de la Etapa 1
Se consideró la facilitación del proceso de
aprendizaje una variable interviniente, porque si bien se midieron los efectos
de los diseños sobre la satisfacción, el progreso y la retención de aprendices,
en realidad todas estas variables dependientes estaban sujetas a que el
aprendizaje se pudiera hacer viable, proceso que contenía tantos elementos que
era prácticamente imposible de investigar con precisión. Diremos entonces que
esta variable interviniente quedó subyacente, dentro de nuestra atención, pero
sin datos precisos sobre su grado de participación.
Los únicos elementos que se conocían de esta
variable son el alto grado de entusiasmo con que los docentes acogieron los
nuevos materiales y los contenidos de la capacitación que recibieron para
usarlos, que también incluyó la recomendación de adecuaciones a estilos y
necesidades individuales de los aprendices.
Nótese que el espíritu general de esta
implementación era que los materiales reflejaban la certeza de que se ponían en
marcha métodos y enfoques muy correctos, modernos (o de moda) y que sin duda
serían efectivos, evaluación hecha en base a que los principios que se
sustentaban contaban con la aprobación de la comunidad académica internacional,
que se suponía acertada en sus pronunciamientos.
Si aplicábamos la hipótesis de Rosenthal (1976),
según la cual las expectativas de los investigadores pueden influenciar el
resultado de la investigación, a la
influencia que las ideas preconcebidas de los docentes podían tener sobre los
resultados del aprendizaje y a la implementación de los nuevos materiales,
deberíamos suponer que ellos serían en extremo exitosos, ya que era lo que
esperaban todos los involucrados.
Validez interna del diseño de la Etapa I del
ciclo de investigación-acción:
Como en todos los diseños ex-post
facto, no es muy posible controlar variables que pueden estar enmascaradas o
que no se controlaron en el momento de producirse los fenómenos que se
estudian. Lo que se procuró, fue reducir algunas de las debilidades de este
diseño, de la siguiente manera:
Covariación: era de suponer que al variar la variable dependiente
también había variado la independiente.
Antecesión VI, VD: los valores de las variables dependientes se habían
medido ya en años anteriores.
Tamaño de la muestra: 187 aprendices. Suficientemente grande como para
reducir los sesgos.
(León y Montero, 1999)
Actores del proceso:
Ciegos:
-
Docentes.
-
Aprendices.
-
Personal
administrativo.
No ciegos:
-
Dos
directivos.
-
Asesora
en lingüística aplicada.
-
Asesora
en psicología cognitiva.
-
Secretaria
de Estudios.
3.c.1.III – Resultados de la Etapa 1 del ciclo de investigación-acción:
a. Datos
de deserción de aprendices, provistos por la administración del Instituto.
La pérdida de aprendices
llegó al 36%, cuando los valores históricos para el Instituto eran de
19%, cifra razonable en cursos de adultos, cuyas vidas suelen sufrir
modificaciones importantes e imprevistas como aumento de la presión de trabajo,
problemas familiares, viajes inesperados o más prolongados de lo que se
esperaba y otras causas de interrupción de la capacitación.
b. Datos
derivados de encuestas de satisfacción a aprendices
Al investigar las causas
de la deserción, se notó que el 28% de los aprendices encuestados habían asignado un puntaje de 2 sobre 5 o
menos a los materiales en las encuestas de satisfacción hechas en mayo y 16%
en setiembre del año del problema, porcentaje muy alto en relación con los
valores históricos para este ítem, nunca mayores de 11%. El resto de los
ítems que aparecían con puntajes bajos eran aleatorios y ninguno constituía un
porcentaje significativo.
No podía atribuirse
claramente la mejora que se notaba entre la encuesta de mayo y la de setiembre
a una mayor satisfacción de los aprendices, porque para ese momento ya se había
producido un desgranamiento de la matrícula del 23%, por lo que se podría
también inferir que los aprendices disconformes ya habían abandonado los
cursos, lo que pudo haber hecho descender el índice de insatisfacción.
Había razones para
suponer que los materiales habían jugado un papel importante en el
desgranamiento de la matrícula, constatación sorprendente, ya que se los
consideraba óptimos. Por desgracia, al haber sido las encuestas anónimas, no se
pudo establecer si estos aprendices que se quejaban de los materiales habían
luego abandonado los cursos, pero ante el alto porcentaje de deserción, cabía
una sospecha en tal sentido.
En el momento de
procesar los resultados de las encuestas, sobre todo en el mes de mayo, el
Instituto había pensado que los aprendices se quejaban de los materiales porque
los profesores hacían mal uso de ellos, por lo que se reforzaron las
supervisiones de clases y la capacitación. Sin embargo, los informes de las
supervisoras eran todos favorables con respecto al grado y calidad de
implementación del enfoque subyacente en los materiales por parte de los
docentes y de la pertinencia de las adaptaciones que se hacían.
c. Análisis
de las respuestas abiertas de las encuestas en que los aprendices criticaron
los materiales
Se computaron todas las
encuestas tomadas en mayo y setiembre, salvo los casos comprendidos en las
variables controladas. En la sección de la encuesta donde se pedía que los aprendices
hicieran un comentario sobre los puntos que consideraban deficitarios, sólo los
comentarios sobre materiales o los comentarios sobre progreso y auto-estima,
asociados con un bajo puntaje asignado a los materiales constituían un corpus
significativo, con las demás respuestas distribuidas en un amplio espectro. Las
críticas más frecuentes se referían al grado de organización y estructuración
de los materiales, a su orientación cultural y a la exigencia de creatividad e
imaginación, por lo que se usaron esas categorías para tabular las respuestas:
|
Porcentaje de comentarios
negativos sobre los materiales en el Año 1 de la investigación. |
|
|
CATEGORIA |
PORCENTAJE |
|
1. Estructuración y organización
de los materiales. |
78% |
|
2. Contenido temático y cultural |
30% |
|
3. Actividades creativas e
imaginativas. |
23% |
|
4. El progreso y la auto-estima
del alumno. |
12% |
|
5. Varios |
4% |
Figura 6 – Críticas a los materiales
Estos comentarios
sirvieron como toma de conciencia de la posible relación entre el diseño de los
materiales y el desgranamiento de la matrícula y de disparador de la
investigación propiamente dicha. No hubo oportunidad de pedir más aclaraciones
a los aprendices, sino que se hizo una interpretación del significado profundo
de cada crítica, según la experiencia y el buen saber y entender de los
investigadores. Los porcentajes sumados no dan 100% porque en muchos casos, una
sola persona escribió varios, de distintas clases, así que los porcentajes se
tomaron sobre el total de comentarios, no sobre el total de aprendices.
Ejemplos de respuestas y su
interpretación:
Con respecto a la estructuración y
organización (Tema del 78% de los comentarios):
“Este libro me vuelve loco/me desorienta/me confunde”
“Nunca sé por dónde voy/ Nunca sé
qué estamos haciendo/ qué se espera que haga”
“No encuentro las cosas”
“No se sabe qué se está enseñando”
“Estoy acostumbrado a la vieja
escuela”
“Cuando iba a la (nombre del
instituto) hacíamos más gramática”
“No entiendo el libro”
“Son muchas cosas juntas y no sé por
dónde empezar”
“Es muy difícil, porque hay muchas
cosas que no entiendo” (Esto se tomó como una alusión al principio del “i+1”)
“No enseñan una cosa por vez y uno
se pierde.”
“Tendrían que tener más gramática,
para que uno entienda.” (Esto se tomó como una alusión al programa funcional de
los materiales, no tradicional, que hace que los aprendices piensen que “no hay
gramática” e incluso que alguna publicidad venda métodos “sin gramática”.)
“Mucho vocabulario, pero no hay
gramática”. (Puesto en esta categoría, porque indicaba que el alumno no
identificaba los contenidos gramaticales porque no los podía aislar, dada la
presentación roughly-tuned)
Con respecto al contenido temático y
cultural (Tema del 30% de los comentarios):
“Yo vengo a que me enseñen inglés, no historia ni geografía”
“No me importa lo que pasa en
Inglaterra”
“Yo nunca viajé, así que no sé nada de otros países”
“Quiero hablar de lo que pasa ahora”
“No sé nada de gente que vivió
cuando yo no había nacido”
“Yo vivo en la Argentina. No quiero
estar siempre hablando de otros países.”
“Yo quiero hablar de lo mío.” (“Lo
mío” se interpretó como el área profesional o laboral)
“Siempre estamos leyendo sobre
otros.” (“Otros” se interpretó como temas ajenos a la cultura de los
aprendices)
“No me sirve para mi trabajo.”
(Temas generales en los materiales, no referidos a áreas profesionales
específicas)
Con respecto a las actividades
creativas e imaginativas: (Tema del 23% de los comentarios)
“Siempre me piden que imagine cosas. Yo quiero hablar de asuntos
concretos”
“Quiero que me den situaciones
concretas”
“Cuando hay que inventar, es
difícil.”
“No soy buena para imaginarme cosas”
“No vengo al curso de inglés a inventar”
“Mi problema es que no tengo
imaginación y con este libro voy muerta.”
Comentarios
sobre el fracaso en el aprendizaje: (12%)
Este tipo de comentarios, unidos al
puntaje muy bajo otorgado a los materiales, se interpretó como la expresión de
una frustración y falta de valoración de sí mismos, por parte de los
aprendices, tal vez inducida por materiales con los que les resultaba difícil
aprender.
“No tengo tiempo para estudiar y no avanzo.” (El curso no exige a
los aprendices que estudien, dado que los adultos generalmente no lo hacen.
Debería poder avanzar aunque no estudiara. Se interpretó como que quedaban
cosas pendientes, tal vez por la aplicación extrema del “i+1”)
“No entiendo las cintas.” (Se interpretó como una alusión al hecho
de que las cintas buscaban ser lo más auténticas posibles, incluyendo hasta
ruido ambiente y numerosos acentos regionales)
“Hablan muy rápido y no entiendo.”
(La velocidad de los diálogos era normal)
“Entiendo cuando leo, pero no puedo
hablar.”
“Soy duro para el inglés.”
“Mi problema es que no estudié
inglés cuando era chico.”
“Tengo mala base”.
“Mi problema es entender.”
Comentarios varios, no pasibles de
interpretarse como relacionados a los materiales en forma relativamente
confiable: (4%)
“Me gustaría estudiar solo” (Podía significar que no podía seguir
el ritmo del resto del grupo, porque los materiales proponían actividades que
no concordaban con sus hipótesis de aprendizaje)
“Mis compañeros no siguen el ritmo” (Podía ser la situación
inversa)
“La profesora nos tiene mucha
paciencia” (Podía ser una disconformidad encubierta: la profesora debía
desplegar mucha paciencia porque era difícil llevar adelante la clase)
d. Resultados de exámenes de progreso
Al finalizar el año lectivo, se tomaron los exámenes de progreso estándar del Instituto, descritos en los Instrumentos, de esta sección, cuyo espécimen presentamos en el Apéndice 3, con los siguientes resultados para todos los cursos:
Reprobados: 25%
Aprobados con el mínimo puntaje requerido: 30%
Por encima del mínimo: 45%
Véanse los resultados graficados:
Figura
7 – Gráfico de los
resultados de exámenes de progreso, Año 1
Esta
distribución de resultados indicaba un nivel de dificultad de los exámenes para
los aprendices de los cursos del Instituto un tanto mayor al histórico, ya que
el percentil de aprobación fue de 75%, cuando el histórico era de 83%.
En un instituto de estas características, la labor de la institución es
producir resultados, por lo que no se espera que los aprendices reprueben los
exámenes e incluso no es necesario que se sometan a ellos en el momento en que
se toman, si no están preparados. Recuérdese que se trata de adultos, no de un
régimen escolar.
Esto hizo reflexionar sobre la incidencia de los materiales sobre los resultados. No se podían sacar conclusiones confiables, pero subsistía la posibilidad que los aprendices que reprobaron pudieran ser los que no se sentían cómodos con los materiales pero no abandonaron el curso, cuyo porcentaje, según la encuesta de septiembre ya mencionada, seguía siendo más alto que la media histórica.
3.c.1.II
– Comentarios de resultados en esta etapa
Desde el punto de vista
de la gestión, además del problema concreto de la deserción, la situación
invitaba a reflexionar sobre la pertinencia de elegir materiales didácticos por
su actualidad y por su construcción metodológica acorde con criterios
profesionales en boga, así como la conveniencia de usar la misma serie de
textos para todos los cursos de un instituto, sobre todo, sin haber hecho un
pilotaje previo. También se percibían los efectos negativos del aparente
fracaso de los materiales en el personal, ya que algunos docentes se habían
visto forzados a luchar contra los materiales en vez de apoyarse en ellos y en
otros casos, se habían transformado en sus víctimas, cuando los aprendices, no
capacitados profesionalmente para distinguir entre metodologías del docente y
las que proponían los materiales, atribuyeron las falencias de éstos al
profesor.
En la dimensión
pedagógica, la situación planteaba el interrogante: ¿De acuerdo con qué
criterios hay que elegir o diseñar los materiales? La respuesta parecía estar
en el análisis de los aprendices y sus hipótesis de aprendizaje, no en el
estudio de enfoques metodológicos, es decir, en adaptar los diseños a las
personas, no al contrario. También se percibía la relativa inutilidad de
pretender enseñar a aprender, mientras que surgía como más recomendable enseñar
como la gente aprende, acercándose a la idea de Pit Corder (ib.id.) de un
“programa incorporado” en cada alumno, que inevitablemente el alumno seguirá y
que en definitiva se impondrá sobre el programa del curso y del docente. Si
ampliamos la idea de programa a la de currículum, de acuerdo con la definición
de Nunan (ib.id.) éste incluye el enfoque cognitivo y las teorías del lenguaje,
que también podrían ser bastante personales, originando necesidades no
susceptibles de atender con un programa uniforme.
Otro interrogante de
importancia era cuál era la verdadera relevancia de los materiales en el éxito
del aprendizaje, que aparecía como más alta de lo que se había supuesto y de lo
que se creía en la profesión en general. Se observaba una especie de supremacía
de los materiales sobre otros factores, que llevaba a reflexionar sobre una
regla prácticamente olvidada en enseñanza de idiomas extranjeros, cuyo origen
desconocemos pero que se repite como cliché entre los docentes de más edad: no
se puede enseñar por encima del nivel de calidad de los materiales. En tiempos
modernos, se ha tomado este concepto como la expresión de una enseñanza que
estaba totalmente atada al libro y no centrada en el alumno, por lo que se ha
desechado su posible validez. No obstante, en la experiencia que estamos
comentando aparecía como digna de atención. En términos de gestión, el problema
parecía similar a la diferencia entre empresas centradas en el producto o
centradas en el cliente y sin querer, se había centrado esta en el producto,
intentando vender lo que se consideraba óptimo, sin consultar las necesidades y
preferencias de los destinatarios.
¿Podían atribuirse la
deserción y los bajos resultados en los exámenes a variables enmascaradas que
no estábamos tomando en cuenta en absoluto? Se analizaron las circunstancias
políticas, sociales, pedagógicas, administrativas, económicas, de contexto nacional
e internacional, el estado del medioambiente de aprendizaje y todos los
factores que podían haber tenido incidencia, sin encontrar ninguno probable,
dado que no había habido en ellos cambios significativos de un año al otro.
Los indicios que se recibían
del alumnado orientaban la investigación hacia lograr la correspondencia entre
hipótesis de aprendizaje verbal y diseño de los materiales para los cursos,
como una instancia de fortalecimiento de la calidad para la mejora continua.
Con la intención de explorar esta correspondencia y sus efectos, se inició la
Etapa 2 de la investigación, replanteando la pregunta original:
¿Tienen los materiales influencia en
el problema de la pérdida de la matrícula?
Por: ¿Se puede lograr un
incremento en la satisfacción y el progreso que impacte favorablemente en la
retención de la matrícula, adaptando los materiales a las hipótesis de
aprendizaje verbal de los aprendices?
3.c.2 – Etapa 2 del ciclo de investigación-acción
Esta etapa de la investigación, con un diseño pre-post cuasi experimental, dentro de un paradigma empírico-cualitativo/cuantitativo, estuvo dirigida a explorar los siguientes objetivos específicos, ya enunciados:
- Explorar las hipótesis de
aprendizaje posibles y relevantes para adquirir una lengua extranjera.
- Explorar las características de
los materiales didácticos que se correlacionan con diferentes hipótesis de
aprendizaje.
- Explorar la incidencia de
correlacionar materiales y diferentes hipótesis de aprendizaje sobre los
resultados de los cursos, en cuanto a progreso y motivación.
Las preguntas de investigación específicas de
esta etapa, fueron:
a.
¿Cómo
podemos averiguar las más relevantes hipótesis de aprendizaje verbal de los
aprendices antes de que se incorporen a un curso?
b.
¿Qué
características de los diseños de materiales se correlacionan con diferentes
hipótesis de aprendizaje verbal?
c.
¿Cómo
se pueden adaptar los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los
aprendices?
d.
¿Cómo
incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la
satisfacción de los aprendices con el curso?
e.
¿Cómo
incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en el
progreso de los aprendices dentro del dominio del idioma extranjero?
f.
¿Cómo
incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la
retención de la matrícula?
3.c.2. I – Instrumentos
a.
Se
produjo el Test de Hipótesis de Aprendizaje, encomendado a la Lic. María del Carmen Meroni, asesora en
psicología del equipo, quien diseñó la prueba y sus criterios de evaluación,
que transcribimos, para explorar:
1.
La
habilidad y el estilo para producir definiciones. ¿El sujeto tiene acceso a
conceptos o usa sistemas clasificatorios pre-conceptuales, por ejemplo,
anecdóticos, atributivos, utilitarios?
2.
La
habilidad y estilo para asociar, ya sea creando un sistema cerrado o abriendo
una gama de sub-sistemas relacionados o no relacionados.
3.
La
habilidad y estilo de relacionar conceptos, por metonimia o por metáfora.
4.
La
habilidad de usar la creatividad e imaginación para avanzar en la
estructuración del sistema.
El test debe
tomarse en el idioma nativo del estudiante y esta versión en español no es
susceptible de una traducción directa a otro idioma. El administrador del test
cuidará que los sujetos no se consulten sobre las respuestas, que no usen
diccionario ni otro material auxiliar y no responderá preguntas, remitiendo a
los sujetos a las instrucciones y alentándolos a que contesten lo que deseen,
dado que no hay respuestas correctas e incorrectas.
|
EVALUACION DE HIPOTESIS DE APRENDIZAJE VERBAL 1.
Defina por escrito las siguientes palabras: manzana - almohadón - arsenal - borde - estrofa - inminente –
retroactivo - aflicción Explique el significado de cada término. No dé sinónimos. 2.
Escriba, o bien un párrafo, o bien tantas oraciones
independientes como desee, con la condición de que se incluyan las palabras
siguientes: vestido - pasto - charco - sobre - habilidad - enojo. 3.
Escriba una palabra relacionada con cada una de las
siguientes: raíz - baldosa - casa - maestro - templo - noche - ventana – capital 4.
Diga en qué se parecen: naranja y banana - vagón y bicicleta - periódico y radio - aire y agua
- madera y alcohol - ojo y oído - poema y estatua - elogio y castigo. |
Figura 8 – Texto del Test de Hipótesis de Aprendizaje
Descripción de los ejercicios de la
prueba:
Los ejercicios 1 y 4 miden el grado de organización conceptual y
lógico-jerárquica de las respuestas. El ejercicio 1 mide la capacidad de
organizar enunciados en su aspecto predominantemente productivo y teniendo el
sujeto a su disposición todo el edificio de su lengua materna para formular sus
respuestas; el ejercicio 4 mide una función que es predominantemente
recognoscitiva y donde el sujeto debe moverse en un campo que ha sido acotado.
Estas dos habilidades, si bien se basan en la capacidad de organización
lógico-jerárquica de los enunciados, como hemos dicho, desde el punto de vista
del diseño de materiales son aptitudes diferenciables, en cuanto se relacionan
con producción y reconocimiento o con habilidades productivas o receptivas, de
las que nos hemos ocupado al exponer los criterios de diseños de materiales.
Las respuestas a los
ejercicios 1 y 4 se evalúan con los siguientes criterios generales:
Conceptuales:
Los parámetros se toman en forma general y las respuestas se analizan también teniendo en cuenta diferencias individuales y con las reservas ya expresadas con respecto a la posibilidad de definir categorías objetivas.
a. Conceptual propiamente dicha: la ubicación
de una palabra dentro del sistema del idioma se hace mediante el uso de
categorías jerárquicas conceptuales que son:
*
necesarias
(no con características eventuales o temporarias)
*
objetivas
(tan independientes como sea posible del punto de vista personal o de la experiencia
del sujeto)
* adecuadamente restringidas en su alcance, de manera que la palabra definida entre en la categoría usada sin que se permita la inclusión de un número de otros elementos conceptualmente diferentes dentro de la misma definición.
Ejemplos:
arsenal:
conjunto de armas, lugar donde se almacenan.
ojo y oído:
son órganos de los sentidos.
almohadón:
objeto que consiste de una funda rellena por algún material blando, usado para
apoyarse, sentarse o descansar.
b.
Conceptual,
insuficientemente restringida: la palabra se ubica en una categoría que permite
la inclusión de muchos elementos pertenecientes a sub-categorías de la misma,
dentro de la misma definición.
Ejemplos:
manzana: fruta
ojo y oído: son órganos.
d.
Conceptual,
insuficientemente abarcativa: la ubicación de una palabra en una categoría que
no permite que el término definido entre por completo en la definición.
Ejemplos:
estrofa:
párrafo de una canción patria.
borde: filo
de los objetos
e.
Vaga y
aproximativa: el sujeto recurre a un concepto, pero es tan difuso e impreciso
que no se puede considerar una respuesta conceptual válida para el estímulo
provisto. Más bien, permite la inclusión de un número indefinido de elementos
heterogéneos en el misma definición.
Ejemplos:
retroactivo: algo concerniente al
pasado.
aire y agua: elementos físicos.
aflicción: estado de ánimo.
poema y estatua: desarrollos
espirituales.
ojo y oído: órganos
Pre-Conceptuales:
La ubicación de una palabra dentro
de una categoría se hace sin recurrir a un sistema lógico jerárquico de
categorías, sino por la mención de un uso particular o función de la palabra
definida (Utilitaria); una acción que la palabra realiza o puede realizarse con
ella (Anecdótica); una representación gráfica o emblemática del significado de
la palabra (Figurativa); un atributo o cualidad (Atributiva); o simplemente la
creación personal o imaginaria del sujeto con respecto al significado de la
palabra definida (Fabulatoria)
a.
Figurativa:
una representación gráfica o emblemática del significado de la palabra
Ejemplos:
almohadón: almohada grande
ojo y oído: ambos están en la cara.
b.
Anecdótica:
una acción que la palabra realiza o puede realizarse con ella
Ejemplos:
retroactivo: actuar para atrás en el tiempo.
aflicción: sentirse afectado por una pena muy
grande.
elogio y castigo: los dos producen motivación.
periódico y radio: ambos dan información.
c.
Utilitaria:
un uso particular o función de la palabra definida
Ejemplos:
almohadón: elemento usado para la decoración o
el comfort.
elogio y castigo: ambos sirven para premiar a
las personas.
d.
Atributiva:
un atributo o cualidad
Ejemplos:
arsenal: lugar amplio y espacioso.
vagón y bicicleta: ambos tienen ruedas.
e.
Fabulatoria:
una creación personal o imaginaria del sujeto.
Ejemplo:
retroactivo: algo que produce efectos.
poema y estatua: son poesía.
f.
Sinónimo
o falta de respuesta.
El
ejercicio 2 mide la
capacidad y modalidad por parte del sujeto para organizar, a partir de
estímulos aislados, una producción con sentido propio.
Las
modalidades, son: una frase para cada ítem, varias frases con varios ítems en
cada una, o bien un párrafo que contiene todos los ítems. A capacidades de
estructuración similares, se evaluará de mayor nivel una producción capaz de
articular en una misma unidad todos los ítems presentados.
La capacidad
de estructuración de los enunciados por parte del sujeto estará dada por el
tipo de enunciados, cualquiera sea su modalidad, que se evalúan como:
-
Creativo.
-
Coherente
A.
-
Coherente
B.
-
Pueril.
-
Inverosímil.
-
Incoherente.
La
evaluación depende de la independencia y solidez de las situaciones dramáticas
o narrativas en las que han sido incluidos los ítems, el estilo, la redacción y
la corrección gramatical del desarrollo.
Ejemplos:
Creativo: En nuestra Puna, crece el pasto en las vegas, donde se aprovecha con suma habilidad cuanto charco llega a formarse sobre la tierra, por lo general seca y resquebrajada.
Los rostros de los coyas no muestran enojo; enfrentan la dureza del clima llevando sobre sus cuerpos un tipo de vestido que parece demasiado pesado a nuestros ojos.
Coherent "A": Elisa salió a pasear con hermoso vestido blanco. Cruzó la plaza distraídamente, caminando sobre el pasto. Se detuvo al encontrar frente a sí un profundo charco, luego pensó en probar su habilidad para saltarlo. Se impulsó corriendo, pero, torpemente y para su gran enojo, cayó en las aguas barrosas.
Coherent "B": Al corretear sobre el pasto, la niña cayó en un charco y se ensució el vestido. La madre descargó su enojo sobre la pequeña, demostrando muy poca habilidad para manejar una situación sin importancia.
Pueril: La niña mojó su vestido en el charco, y para no producir el enojo de su madre, lo lavó con habilidad y lo puso a secar sobre el pasto.
Inverosímil: Sin ningún enojo, y mostrando gran habilidad, se puso el vestido sobre el que ya tenía puesto, cuidando de no mancharse en el charco que había sobre el pasto.
Incoherente: Luego del enojo por haber manchado su vestido en el charco, demostró su habilidad para bailar sobre el pasto.
El ejercicio 3 mide el estilo de asociación verbal predominante en el sujeto. Se han tomado para esto las dos líneas asociativas fundamentales descriptas por de Saussure (ib.id) como eje paradigmático y eje sintagmático de la lengua, es decir: asociación por metáfora y asociación por metonimia. Este diagnóstico del estilo asociativo se evalúa tomando en cuenta respecto del estilo general y la posibilidad creativa y productiva del sujeto, los descubrimientos de Jakobson (1974) acerca de la metáfora y la metonimia en las afasias y otras patologías psíquicas y órgano psíquicas y la producción de la escuela psicoanalítica de Lacan (Ib.id) acerca de la metáfora y la metonimia como los dos modos en que se produce la red simbólica en las formaciones del inconsciente y en particular, en las estructuras histéricas y obsesivas.
Dada una mayor frecuencia habitual de la metáfora
en las mujeres, por predominio de la estructura histérica y un más fuerte
predominio de la metonimia en los hombres por ser más probable una estructura
obsesiva, los sujetos que muestran una fuerte tendencia metafórica en su
producción verbal suelen ser más creativos y tener un mayor potencial respecto
del espectro que pueden llegar a abarcar en el campo de los significantes. Pero
esto debe correlacionarse con el nivel lógico-conceptual que se evalúe en cada
caso: con una producción claramente pre-conceptual en el terreno de la lógica,
un gran potencial creativo puede traducirse en una alta probabilidad de
producción fabulatoria y de circunlocuciones que sustituyen la carencia de un
concepto. El alto predominio de producción metonímica con un bajo nivel lógico
da lugar a su vez a una producción general vaga, imprecisa y pobre.
Modo de evaluación de la prueba:
Se evalúan primero los ejercicios 1 y 4, que miden
la capacidad de organizar enunciados verbales, medidos por su grado de
conceptualidad, en su aspecto productivo y recognoscitivo. Al clasificar las
respuestas, se medirá el predominio por simple mayoría de respuestas
conceptuales o pre-conceptuales del sujeto. Las respuestas Vagas y
Aproximativas se utilizarán para calificar el predominio anteriormente
establecido: un número no mayor de dos respuestas vagas y aproximativas en cada
ejercicio, será considerado irrelevante y no alterará el predominio surgido de
la simple comparación entre conceptuales y pre-conceptuales.
Tres o más de tres respuestas vagas y
aproximativas en ambos ejercicios, o bien cinco o más de cinco en el total,
será un número considerado de incidencia significativa y será considerado un agravante del predominio
pre-conceptual. Dejará en suspenso el predominio conceptual al que se hubiera
llegado, hasta considerar el resto de la prueba.
La producción imaginativa del sujeto, medida por
la respuesta al Ejercicio 2, se usará para calificar el predominio
diagnosticado en el terreno de la lógica en todos los casos, aun en aquellos de
diagnóstico conceptual en los Ejercicios 1 y 4.
Sólo sostendremos el diagnóstico de predominio
conceptual en la prueba para ese sujeto si el Ejercicio 2 arrojó una producción,
cualquiera sea su modalidad, calificable como Creativa, CoherenteA o
Cohoerente B. En caso contrario, nos inclinaremos por adjudicar al sujeto un diagnóstico de “producción
predominantemente pre-conceptual”. Estas tres categorías mantienen un
diagnóstico conceptual, inclinan hacia un diagnóstico conceptual si se
lo hubiera mantenido en suspenso, pero modifican un diagnóstico
lógico-verbal pre-conceptual.
En el caso de producción imaginativa Pueril,
Inverosímil o Incoherente, nos inclinaremos por un diagnóstico de
predominio pre-conceptual, a menos que se haya establecido en los Ejercicios 1
y 4 un predominio conceptual que no presente incidencia significativa de
producción vaga y aproximativa. Las tres categorías mencionadas mantienen
un diagnóstico conceptual sólo en el caso de incidencia insignificante de
producción vaga y aproximativa, inclinan hacia un diagnóstico pre-conceptual un
diagnóstico conceptual en suspenso por incidencia significativa de producción
vaga y aproximativa y acentúan un diagnóstico lógico verbal de
predominio pre-conceptual.
El Ejercicio 3 ,
que mide lo que llamamos capacidad creativa del sujeto, no marca el diagnóstico
ni por sí, ni por calificación. Su resultado se utiliza para agregar un matiz
pronóstico al diagnóstico ya establecido.
Un alto nivel de
producción metafórica (dos o más respuestas en los hombres, tres o más en las
mujeres) indican un potencial de creatividad verbal del sujeto, tal que mejora
un diagnóstico previamente conceptual y empeora un diagnóstico previamente
pre-conceptual, porque se asume que la creatividad verbal sin estructura lógica
que la sostenga puede derivar en una producción y compensatoria, desde el punto
de vista de los errores, de las carencias lógico-verbales, sobre todo si entre
la producción pre-conceptual encontramos una alta incidencia, de cinco o más
respuestas en total, de producción fabulatoria.
b.
Se diseñó una tabla
de correspondencia donde se relacionaban los posibles diagnósticos del test
con modelos de diseños de materiales. Dicha tabla se usó para elegir tres
líneas de materiales y adaptarlos para que guardaran correspondencia con los
diagnósticos más típicos esperados, bajo los supuestos:
1. El aprendiz estaría más motivado y aprendería más eficazmente con un material didáctico diseñado de acuerdo con categorías acordes a aquellas en que para él estuviera estructurada la lengua materna.
- Los
materiales para aprendices cuya estructuración del idioma materno fuera
predominantemente conceptual o pre-conceptual y que poseyeran un grado
razonable de imaginación y creatividad, con estilos balanceados de
asociación metonímica y metafórica, tendrían características que los
llevan a los extremos de un continuo entre el control y la simple guía
para el aprendizaje. Entre estos dos extremos, podría existir una gama de
materiales “intermedios”.
El lector deberá
interpretar la tabla de la Figura 9, entonces,
como exponente de los extremos y considerar que en el punto intermedio
habría que ofrecer un diseño con componentes de ambos. Un muy alto o muy bajo
grado de imaginación y creatividad o la presencia exclusiva de un solo estilo
de asociación harían más clara la necesidad de diseños más controlados.
Los supuestos acerca de
los diseños de materiales, sobre la base de los criterios expuestos, fueron los
siguientes:
|
para
aprendices cuya estructuración del idioma materno es predominantemente
pre-conceptual los materiales deben ser.... |
para
aprendices cuya estructuración del idioma materno es predominantemente
conceptual, los materiales deben ser.... |
|
|
1. progresión y graduación de los contenidos gramaticales |
cuidadosamente
graduados y estructurados de acuerdo con criterios de utilidad y frecuencia. |
graduados
de acuerdo con las necesidades comunicativas de los contextos. |
|
2. habilidades productivas y receptivas. |
debidamente integradas pero debe prestarse
especial atención a la comprensión de textos orales y escritos, desarrollando
estas habilidades por encima de las productivas, en secciones separadas. |
integradas. Las habilidades receptivas
siempre se van a desarrollar por encima de las productivas, pero sin que esto
demande atención especial. Será más bien un proceso espontáneo. |
|
3. contextos comunicativos. |
limitado
a situaciones concretas, realistas, que el aprendiz pueda llegar a experimentar
en su vida diaria. |
muy variados. No hay restricciones en la
elección de contextos. |
|
4.
vocabulario |
limitado,
reciclado en forma cuidadosa y frecuente. Elegido de acuerdo con criterios de
utilidad y frecuencia. |
amplio, reciclado sólo si lo requieren las
instancias comunicativas. |
|
5. acceso a las reglas del sistema de la lengua. |
cuidadosamente guiado. La gramática se
presenta en diagramas, cuadros, ejemplos y práctica en numerosos contextos. |
prácticamente
en manos del estudiante. Los aprendices podrán inferir las reglas de los
contextos, de manera autónoma. |
|
6. nivel de creatividad que se espera de los aprendices. |
bajo. Las actividades estarán cuidadosamente
programadas y basadas en información que aparece en los materiales.
Escenarios muy bien planificados. |
alto. Los aprendices tienen libertad para
desarrollar, cambiar y adaptar las actividades. Muchas actividades abiertas. |
|
7. complejidad socio-cultural de los contextos. |
baja. Los aprendices no apreciarán recibir
información sobre otras culturas. |
alta. Contextos referidos a variadas
culturas. |
|
8. conciencia lingüística. |
baja. Los materiales no pre-supondrán un algo
nivel de conciencia lingüística sino que tratarán de crearla, en un grado
mínimo para facilitar el aprendizaje. |
alta. Se puede dar por sentada y recurrir a
ella como referencia para el aprendizaje. |
|
9. presentación gráfica de los materiales impresos |
sobria. Ilustraciones pertinentes para
aclarar significados. Unidades cortas, divididas en secciones que se terminan
en una clase. Libros cortos. |
a gusto. Ilustraciones aclaratorias de
significados o decorativas o que presenten contextos. Unidades y libros de
cualquier duración o compilaciones de materiales que no son libros
organizados con un programa. |
Figura 9 – Diseño de materiales acorde con hipótesis de aprendizaje.
3.
Se eligieron o adaptaron materiales para tres tipos de
diagnóstico:
i.
Estructuración
de la lengua materna a un nivel predominantemente pre-conceptual. Se llamaron,
de manera arbitraria, Materiales C y corresponden a la columna que se
encuentra en el medio, en la tabla de la Figura 4. Recuérdese que la
presencia de alta imaginación y creatividad haría más acentuado este
diagnóstico y más controlado el diseño de los materiales que supuestamente lo
acompañarían.
ii.
Estructuración
de la lengua materna a un nivel conceptual medio. Se llamaron de manera
arbitraria, Materiales K. Un mayor grado de imaginación y creatividad
acercaba un tanto este diagnóstico al anterior. Estos materiales no están
descritos en la tabla de la Figura 4, sino que deben entenderse como un punto
intermedio entre los que se describen en la columna central y la de la derecha,
como ya se ha explicado.
iii.
Estructuración
de la lengua materna predominantemente conceptual. Se llamaron de manera
arbitraria, Materiales S y se encuentran descritos en la columna de la
derecha en la tabla de la Figura 4.
(Ver muestras de estos materiales en
el Apéndice 2).
Dado que estas
categorías no agotaban los posibles diagnósticos, se dio por sentado que luego
el profesor o la institución efectuarían más adaptaciones a los materiales para
acomodarlos mejor a rasgos individuales.
c. Se usaron los tests de progreso estándar del Instituto para evaluar el progreso en el dominio lingüístico de los aprendices. Estos tests arrojaban un puntaje que actuaba como calificación del desempeño demostrado, según se muestra en el Apéndice 3.
d. Se analizaron los errores en la producción lingüística de los aprendices, con el fin de determinar si se podía comparar la producción de los aprendices que habían sido incluidos en la investigación con el perfil más o menos estándar y esperable establecido en una investigación anterior sobre análisis de errores.
3.c.2.II – El experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción.
El experimento para esta
etapa fue un diseño pre-post. Fue cuasi-experimental, porque se tomaron sólo
algunos de los aprendices que integraban cursos en la institución, para los que
se crean condiciones especiales introducidas por los investigadores para
observar sus resultados (León y Montero, 1997).
El aspecto cualitativo
ingresa si se considera que se esperaba lograr la retención de aprendices
porque la combinación hipótesis de aprendizaje-diseño de materiales resultara
en una supuesta mejora del aprendizaje y de la satisfacción, que debían ser
medidos durante el proceso, por medio de encuestas y tests de idioma, en cuanto
a su calidad (Brown, 1988). Para mejorar la satisfacción y el progreso e
impactar en la retención de la matrícula, era imprescindible que se produjera
un aprendizaje significativo, que motivara al estudiante:
Figura 10 – Variables del experimento de la Etapa 2
Procedimiento usado en la Etapa 2
del ciclo de investigación-acción:
Al comenzar el año
lectivo, se tomó el Test de Hipótesis de Aprendizaje a todos los aprendices de
los diferentes cursos y se asignó a cada grupo los materiales que parecían
acordes con el diagnóstico de Hipótesis de Aprendizaje preponderante en cada
curso. Algunos aprendices recibieron, por lo tanto, materiales que no estaban
de acuerdo con sus diagnósticos. Se eligieron al azar veinte casos en cada una
de las categorías que exponemos a continuación, entre los niveles Elemental,
Pre-Intermedio e Intermedio y a quienes se les habían asignado Materiales S o
C, de la siguiente manera:
- Categoría
1: Aprendices
con un resultado en la prueba predominantemente conceptual y un
material de tendencia predominantemente pre-conceptual, Materiales
C, tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.
- Categoría
2: Aprendices
con un resultado en la prueba predominantemente pre-conceptual y un
material de tendencia predominantemente conceptual, Materiales S,
tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.
- Categoría
3: Aprendices
con un resultado en la prueba predominantemente pre-conceptual y un
material de tendencia predominantemente pre-conceptual, Materiales
C, tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.
- Categoría
4: Aprendices
con un resultado en la prueba predominantemente conceptual y un
material de tendencia predominantemente conceptual, Materiales S,
tal como se los suponía según la Tabla de Correspondencia.
Como se ha expuesto, los aprendices
involucrados y los docentes no recibieron información alguna sobre el
experimento, en un intento por preservar la objetividad. Los docentes sólo
sabían que se estaba llevando a cabo una investigación, pero no sus
características ni quiénes eran los aprendices bajo estudio. Veremos luego, en
la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción, cómo se modificó este
comportamiento.
Ocho
aprendices de estos grupos desertaron y fueron reemplazados por otros que
estaban en las mismas condiciones. A todos los aprendices se les volvió a tomar
la prueba al final del año lectivo, diez meses después de la primera toma,
habiendo en todos los casos asistido los aprendices al curso adjudicado durante
el período entre estas dos tomas, con más del 70% de asistencia. Los casos por
debajo de 70% de asistencia se examinaron en forma especial antes de incluirlos
en los datos finales.
Una vez
evaluada la segunda toma de la prueba de cada sujeto, se compararon ambas para
los ochenta bajo análisis y se analizaron los resultados. También se evaluaron
los resultados con respecto al nivel lingüístico alcanzado, la satisfacción de
los aprendices y los índices de retención, es decir, las variables
dependientes.
Medición de
resultados:
Los resultados se
midieron de varias maneras:
a.
Con
respecto a las diferencias entre el diagnóstico del primer test y el segundo,
para investigar si las hipótesis de aprendizaje parecían diferentes y en qué
sentido. Esto denotaría el efecto de la adecuación o no de los materiales a las
hipótesis, desde el punto de vista de la estructura cognitiva del individuo. Se
compararon porcentualmente los tipos de respuesta de la primera y la segunda
toma.
b.
Con respecto a los logros académicos: Al terminar el año lectivo, todos los aprendices
fueron examinados con los mismos tests para su nivel de dominio del idioma, sin
importar qué materiales hubieran usado en los cursos. Por ejemplo, todos los
aprendices que completaron un curso de Módulo 1, aunque fuera con diferentes
textos, luego rindieron el examen estándar del Instituto para constatar que
hubieran alcanzado un nivel de dominio equivalente al esperado para el Módulo
1. Los exámenes habían sido probados en diversas tomas, a través de dos años.
Los resultados de los tests se expresan en porcentajes, con el mínimo
porcentaje para aprobar estipulado en 65% total y comparando los logros de los
aprendices que usaron materiales acordes con sus hipótesis de aprendizaje y los
que emplearon materiales que supuestamente las contradecían. Esto completa la
medición de progreso en su aspecto de calificaciones obtenidas en el curso,
pero luego se llevó a cabo un análisis de errores producidos por los
aprendices, para compararlo con los resultados de la evaluación de hipótesis de
aprendizaje.
c.
Con respecto a la
satisfacción de los aprendices: Con las acostumbradas encuestas de opinión, una
en mayo y otra al final del curso. Se tabularon las respuestas abiertas según
los criterios explicados y se tomaron porcentajes de las respuestas cerradas.
d.
Con
respecto a la retención de la matrícula: Se tomaron las cifras de deserción y
se las compararon con las del Año 1 de la investigación.
3.c.2.III – Resultados de la Etapa 2
a. Con respecto a los resultados del test y de la asignación de
materiales.
Al comparar los
resultados de las dos tomas del test, luego de un curso de nueve meses, para
los cuatro grupos de aprendices, se
encontró:
- Las
hipótesis respecto de la aprehensión lógico-estructural de la lengua tal
como aparecen en la muestra de nuestro experimento, se modificaron en los
cuatro grupos o categorías, siempre en el sentido de un incremento de la producción
de tipo conceptual, considerando resultados brutos, es decir, cada
subgrupo comparado consigo mismo un diez meses antes.
|
Categoría |
Test |
Número de respuestas pre-conceptuales |
Número de respuestas conceptuales |
Número de respuestas vagas y aproximativas |
Total de respuestas en la categoría |
|
1 |
1° |
46 |
200 |
34 |
280 |
|
|
2° |
32 |
196 |
52 |
280 |
|
2 |
1° |
112 |
134 |
34 |
280 |
|
|
2° |
80 |
154 |
46 |
280 |
|
3 |
1° |
140 |
106 |
34 |
280 |
|
|
2° |
126 |
126 |
28 |
280 |
|
4 |
1° |
38 |
206 |
36 |
280 |
|
|
2° |
28 |
226 |
26 |
280 |
Figura 11 – Respuestas conceptuales y pre-conceptuales en los dos tests, en cada categoría.
- La
producción de respuestas del tipo pre-conceptual medida en la segunda toma
con respecto de la primera, una vez normalizada porcentualmente la cifra
bruta de respuestas preconceptuales y comparadas las cuatro poblaciones
con la media de variación de la población general, es decir, los ochenta
casos, arrojó los siguientes resultados:
|
Categoría |
Número de respuestas pre-conceptuales |
Porcentual |
% de
respuestas preconceptua- les en la 2a toma. (Base: Respuestas prec. en 1er Test = 100%) |
Media de la población. |
% de respuestas preconcep-tuales en la 2ª
toma con respecto a la media. |
|
|
Test 1 = 46 |
46 = 100 % |
|
|
|
|
1 |
|
|
70 % |
- 9 % |
|
|
|
Test 2 = 32 |
32 = 70 % |
|
|
|
|
|
Test 1 = 112 |
112 = 100 % |
|
|
|
|
2 |
|
|
71 % |
- 8 % |
|
|
|
Test 2 = 80 |
80 = 60 % |
|
|
|
|
|
Test 1 = 140 |
140 = 100 % |
|
|
|
|
3 |
|
|
90 % |
+ 11% |
|
|
|
Test 2 = 126 |
126 = 90 % |
|
|
|
|
|
Test 1 = 38 |
38 = 100 % |
|
|
|
|
4 |
|
|
74 % |
- 5 % |
|
|
|
Test 2 = 28 |
14 = 74 % |
|
|
|
Figura 12 – Incidencia de producción pre-conceptual en la 2ª toma respecto de la 1ª toma.
c. La producción de respuestas del tipo “vaga y aproximativa”, en la cual se recurre a un concepto, pero éste es lo suficientemente difuso e impreciso como para no poder considerarlo una respuesta conceptualmente válida al estímulo presentado, una vez analizada la producción bruta del modo indicado en (b), arrojó los siguientes resultados, también comparativos de la incidencia de este tipo de producción en la 2ª toma de la prueba comparada con la incidencia encontrada en la toma original:
|
Categoría |
Número de respuestas
vagas y aproximativas |
Porcentual |
% de respuestas
vagas y aproximativas en la 2a toma. |
Media de la
población |
%
de respuestas vagas y aproximativas en la 2a toma respecto de la media. |
|
|
Test 1 = 34 |
34= 100 % |
|
|
|
|
1 |
|
|
153 % |
+ 43 % |
|
|
|
Test 2 = 52 |
52 = 156 % |
|
|
|
|
|
Test 1 = 34 |
34 = 100 % |
|
|
|
|
2 |
|
|
135 % |
+ 25 % |
|
|
|
Test 2 = 46 |
46 = 135 % |
|
|
|
|
|
Test 1 = 34 |
34 = 100 % |
|
|
|
|
3 |
|
|
82% |
- 28 % |
|
|
|
Test 2 = 28 |
28 = 82 % |
|
|
|
|
|
Test 1 = 36 |
36 = 100 % |
|
|
|
|
4 |
|
|
72 % |
- 38 % |
|
|
|
Test 2 = 26 |
26 = 72 % |
|
|
Figura 13 – Incidencia de producción vaga y aproximativa en la 2ª toma respecto de la 1ª toma.
- Resumimos
los resultados anteriores de la siguiente manera:
|
Categoría |
Producción pre-conceptual en la 2a toma. |
Producción vaga y aproximativa en la 2a toma |
|
1.
Resultado
conceptual en el test, materiales pre-conceptuales en el curso. |
- 9 % |
+ 43 % |
|
2.
Resultado
pre-conceptual en el test, materiales conceptuales en el curso. |
- 8 % |
+ 25% |
|
3.
Resultado
pre-conceptual en el test, materiales pre-conceptuales en el curso. |
- 11 % |
- 28 % |
|
4.
Resultado
conceptual en el test, materiales conceptuales en el curso. |
- 5 % |
- 38 % |
Las respuestas llamadas vagas y aproximativas, que están en el límite entre lo conceptual y lo pre-conceptual, aumentaron (43% y 25% y disminuyeron (28% y 38%) en relación a la media, selectivamente, respecto de que la adjudicación del texto hecha al estudiante hubiera coincidido o no con la evaluación del tipo de estructuración verbal mostrada en el test. El aumento y la disminución fueron significativos.
El análisis de las tendencias y estilo de los errores producidos por los aprendices dentro de la lengua extranjera – errores intralinguales (Selinker, ib.id.) – demostró además que la vaguedad y la imprecisión se correlacionaban con la clase más regresiva de errores, tales como la simplificación, la adhesión a las primeras formas o significados adquiridos y el apego al estímulo, cuya presencia disminuye la capacidad comunicacional del sujeto e indica una tendencia a simplificar los procesos de aprendizaje o reemplazarlos por “atajos” en el camino hacia el dominio de la lengua.
Podría inferirse que a mayor imprecisión y vaguedad, mayor sería la dificultad comunicacional y de aprendizaje del aprendiz de una lengua extranjera. Tendería, tal vez, a constituir unidades o conjuntos indiscriminados donde se perdieran los matices y diferencias, incluso las esenciales para constituir rasgos distintivos de la significación. Esto, sin embargo, no sucede en la misma forma con la producción pre-conceptual. Aunque esta revele modos de operar la lengua ligados a apoyaturas egocéntricas, figurativas o perceptivas, no involucra, por lo general, salvo en el caso excepcional de producción fabulatoria, graves dificultades para comunicar una significación.
La producción pre-conceptual indicaría una mengua en la capacidad combinatoria y clasificatoria del sujeto, pero esto no impide al mensaje llegar a su destino ni construir un sistema de categorías de manera tan radical como es el caso con la vaguedad y la imprecisión.
Notamos que en el caso de las respuestas preconceptuales, el único índice de variación retrógrado respecto de la media apareció en la Categoría 3, es decir en uno de los casos en que se dio la concordancia entre el diagnóstico de la prueba y el diseño de materiales supuestamente adecuado.
Al cabo de un año lectivo, hubo una pequeña disminución en la pre-conceptualidad en este grupo tomando cifras brutas, pero comparado con la variación media de la población significó que hubo un 11% de pre-conceptualidad en la 2ª toma respecto de la 1ª, por sobre la media de la población.
Esta variación retrógrada de la conceptualización se manifiestó, sin embargo, junto con una sensible disminución del grado de vaguedad e imprecisión en el material.
En el caso de la Categoría 2, tuvimos un ejemplo de sensible disminución de la pre-conceptualidad en la producción, asimismo acompañado por un porcentaje significativo de aumento de la vaguedad y la imprecisión. En los casos de la Categoría 1, la menor producción pre-conceptual se acompañó con un enorme aumento en la imprecisión. En las Categorías 3 y 4 disminuyeron la preconceptualidad y la imprecisión al mismo tiempo.
Podemos observar que, con un diagnóstico de predominio preconceptual en la prueba, usada la opción de adjudicar materiales cuyo diseño requirió del estudiante hacer uso de apoyaturas lógicas similares a su diagnóstico en la prueba, se produjo un reordenamiento de la estructura lógico-verbal, tal que aumentó respecto de la media de la población, es decir, en términos relativos, su producción pre-conceptual, acompañándose esto de una sensible disminución de la vaguedad e imprecisión.
En cambio, cuando ante similar resultado en la prueba, se usó un material que contradecía el diagnóstico, se obtuvo una disminución del nivel de pre-conceptualidad que se acompañó con un sensible incremento de la vaguedad e imprecisión, mucho mayor que la disminución conseguida en la pre-conceptualidad.
Dada la mucho más limitativa perspectiva lingüística implícita en la acentuación de la tendencia hacia la vaguedad y la imprecisión, que puede llevar al sujeto a tornar sus mensajes casi incomprensibles, se optó, dentro de los límites de esta Etapa de la investigación-acción, por considerar la necesidad de adecuar los requerimientos lógico-verbales que el material exigiría del estudiante, al diagnóstico del test y no se optó por contradecir este diagnóstico con el diseño de materiales. Se supuso que se favorecería así la involución de una tendencia limitativa para el aprendizaje de la lengua extranjera.
Podemos observar también que, con un diagnóstico de predominio conceptual en la prueba, usada la opción de adjudicar materiales cuyo diseño era acorde con el diagnóstico del sujeto en la prueba, se podía producir un reordenamiento en su estructura lógico-verbal tal que disminuirían al mismo tiempo el nivel de preconceptualidad y también el grado de vaguedad e imprecisión, de manera significativa. Todo lo contrario podía suceder en caso de que los materiales contradijeran el diagnóstico antedicho.
Dentro de los límites de esta Etapa de la investigación-acción, se optó por adecuar el diseño de los materiales al diagnóstico del test y no se optó por contradecirlo, suponiendo que se favorecería así la involución de tendencias limitativas para el aprendizaje de la lengua extranjera.
b. Con respecto a la satisfacción de los aprendices.
En las encuestas de satisfacción, volvieron a
producirse los mismos comentarios que describimos en la Etapa 1 del ciclo de
investigación-acción, por parte de los aprendices que estaban usando materiales
que ahora se suponían inadecuados.
|
Porcentaje de comentarios
negativos sobre los materiales en los Años 1 y 2 de la investigación. |
||
|
CATEGORIA |
AÑO 1 - % |
AÑO 2 - % |
|
1. Estructuración y organización de los
materiales. |
78% |
68% |
|
2. Contenido temático y cultural |
30% |
29% |
|
3. Actividades creativas e imaginativas. |
23% |
18% |
|
4. El progreso y la auto-estima del alumno. |
12% |
21% |
|
5. Varios |
4% |
3% |
Figura 15 – Críticas a los materiales, Años 1 y 2
Es interesante notar que los comentarios cambiaron
levemente de naturaleza en las categorías 1 y 2. Siguieron las quejas sobre los
materiales poco pautados y estructurados, pero se les agregaron quejas sobre el
exceso de estructuración, por parte de aprendices cuyo diagnóstico en el Test
de Hipótesis de Aprendizaje había sido de predominio conceptual y recibieron
materiales que contradecían esa tendencia:
Ejemplos:
“Es un libro como para la primaria”
“Parecen materiales para chicos”
“No me gusta usar un libro tan estructurado, como si fuera de escuela”
“Prefiero hablar de cualquier cosa, no seguir un libro”
Lo mismo ocurrió en la categoría 2, en la que
aparecieron comentarios de aprendices que reclamaban temas más interesantes o
que reflejaran la cultura británica y en la 3, con reclamos de actividades más
creativas.
Percibimos entonces que las quejas se referían más a la falta de correspondencia entre los diseños de los materiales y las hipótesis de aprendizaje que a los materiales en sí.
c. Con respecto al progreso de los aprendices.
c.1 - Análisis cuantitativo
Recuérdese que el mínimo porcentaje para aprobar
el examen de progreso era 65%. En el año de la prueba se bajó a 60% en base a
la experiencia del año anterior y como medida política.
Los investigadores siguieron considerando el 65% histórico como el mínimo para aprobar. Los puntajes obtenidos por los aprendices, en porcentuales, fueron los siguientes:
|
RESULTADOS DE
LOS TESTS DE PROGRESO AL FINAL DE LOS CURSOS
DEL AÑO 2 |
|||||||||||
|
CATEGORIAS 1 Y 2
(Diseños que no acompañan
las hipótesis de aprendizaje de los aprendices) |
CATEGORIAS 3 Y 4
(Diseños que acompañan las
hipótesis de aprendizaje de los aprendices) |
||||||||||
|
Por debajo del 65% |
65% |
Por encima del 65% |
Por debajo del 65% |
65% |
Por encima del 65% |
||||||
|
Cat. 1 |
Cat. 2 |
Cat. 1 |
Cat. 2 |
Cat. 1 |
Cat. 2 |
Cat. 3 |
Cat. 4 |
Cat. 3 |
Cat.4 |
Cat. 3 |
Cat. 4 |
|
35% |
45% |
35% |
15% |
30% |
40% |
5% |
5% |
30% |
50% |
65% |
45% |
Figura 16 – Resultados de tests de progreso, Año 2
Se observó una inclinación en la distribución de los resultados que hacía suponer que los exámenes resultaron demasiado fáciles para las Categorías 3 y 4 y demasiado difíciles para las Categorías 1 y 2.
Dicha tendencia de los resultados se observa con gran claridad en el siguiente gráfico:
Figura 17 – Gráfico de los resultados de los tests de progreso, Año 2
Como se ha dicho, al ser exámenes de progreso y no de nivelación, no se
suponía que existiera una amplia distribución de los resultados hacia abajo y
hacia arriba del puntaje mínimo exigido para aprobar, que se fijó en base el
resultado promedio que se vio en la toma piloto y al grado de ambición del
Instituto con respecto a los puntajes de sus aprendices. En los exámenes de
progreso, se supone que una mayoría de aprendices aprobarán con notas por encima de la mínima exigida. Una
mayoría de reprobados haría dudar, o bien de la calidad del docente y el curso,
o bien de la validez del examen. (Hughes, ib.id.)
La composición de los
resultados de las Categorías 1 y 2 también arrojó algunos datos interesantes:
entre el 40% de aprendices que no aprobaron, 16 en total, 9 obtuvieron
resultados entre 60% y 64%, o sea que estuvieron muy cerca del mínimo esperado,
no pudiendo considerarse fracasos estrepitosos; cuatro estuvieron entre 56% y
59% y los otros tres, entre 45% y 55%. Entre los que aprobaron, nótese que los
resultados en ningún caso superaron el 75% del puntaje.
Podría atribuirse el resultado para toda la población al hecho de que se
usaron materiales que contradecían o acompañaban las hipótesis de aprendizaje
verbal, con lo cual el progreso se vio muy facilitado o muy obstaculizado, en
una especie de radicalización de la calidad de los cursos. El año anterior, sin embargo, se habían usado
materiales que en muchos casos, como se vio en las encuestas de satisfacción,
no favorecían el progreso de los aprendices y los resultados de los tests no
habían sido tan desfavorables. Sin embargo, debe recordarse que la deserción de
los disconformes parecía menor en el segundo año, probablemente porque los
docentes recibieron asistencia para no perderlos, por lo que tal vez no hayan
desertado pero tampoco hayan aprendido en la medida esperada.
Algo que llamó la
atención del equipo investigador fue que en los casos de aprendices que hacía
más de un año que estaban en el Instituto, se compararon los resultados del
examen con los de exámenes anteriores, no encontrándose diferencias importantes
pero sí advirtiéndose que en los casos de aprendices de las Categorías 1 y 2,
los resultados habían sido levemente inferiores en el año bajo estudio. No se
consideró esto un dato significativo, porque es bastante normal que al
incrementarse el nivel de idioma aumenten los errores y que un alumno que
obtiene un puntaje alto en un examen elemental luego apruebe el pre-intermedio
con una nota un tanto más baja. Sin embargo, el hecho hizo reflexionar sobre un
punto interesante: ¿el mero número de errores es indicativo de progreso o falta
de él?
Se consideró digno de
atención que en los casos de las Categorías 3 y 4, los puntajes históricos eran
inferiores al del año de la prueba. Dado el bajo número de aprendices cuyos
exámenes se lograron analizar desde esta perspectiva histórica, no se pudieron
considerar estos datos relevantes para la investigación, pero unidos a los de
las Categorías 1 y 2 que acabamos de comentar, indujeron a volver a examinar
los resultados de los exámenes desde otro punto de vista, no cuantitativo sino
cualitativo.
c.2 - Análisis cualitativo
Frente a la producción
de un aprendiz, oral y escrita, existen una serie de indicadores que pueden
arrojar luz sobre los procesos mentales que la persona está usando para
aprender y para estructurar sus mensajes y que tienen que ver con sus hipótesis
de aprendizaje verbal. Algunos de estos procesos parecen más conducentes al
aprendizaje que otros, lo que también podríamos suponer con respecto a las
hipótesis de aprendizaje.
Estos indicadores son
difíciles de detectar en la producción correcta y apropiada, pero bastante
obvios en la producción errónea y existían razones para suponer, en nuestra
investigación, que existía una cierta correspondencia entre tipos de errores y
tipos de hipótesis de aprendizaje y que esta correspondencia se vería reflejada
en los resultados académicos de los cursos y afectada por la elección de
materiales.
El análisis de errores, en
lingüística aplicada, ha pasado del terreno del análisis contrastivo propuesto
por Lado (1957) que sostiene que si se compara el idioma nativo con el extranjero
se pueden predecir todos los errores que cometerá un aprendiz, a la teoría del
interlenguaje (Selinker, ib.id.), pero la relevancia del estudio de errores
nunca fue mejor expresada que en el trabajo clave de Pit Corder (ib.id.) :
“Recientemente se nos ha recordado
la aseveración de Von Humbolt en el sentido de que no podemos, realmente,
enseñar una lengua; sólo podemos crear las condiciones necesarias para que se
desarrolle espontáneamente en la mente, a su manera. Nunca mejoraremos nuestra
habilidad para crear tales condiciones
favorables hasta que aprendamos más acerca de la manera en que un alumno
aprende y cuál es su programa incorporado. Cuando sepamos esto (y los errores
del alumno, si los estudiamos de manera sistemática, nos van a decir algo sobre
esto) podemos empezar a ser más críticos de nuestras preciadas premisas. Tal
vez podamos permitir que las estrategias innatas de los aprendices rijan
nuestra práctica profesional y determinen nuestros programas, podremos tal vez
aprender a adaptarnos a SUS necesidades en vez de tratar de imponerle NUESTROS
preconceptos de CÖMO debe aprender, QUÉ debe aprender y CUÁNDO debe
aprenderlo.”
La teoría del interlenguaje llamó la
atención sobre el hecho que no todos los errores de los aprendices se originan por
interferencia del idioma materno (errores interlinguales), es decir, en
intentos de estructurar la lengua extranjera sobre el modelo de la nativa, sino
que hay un muy importante número de errores que se producen dentro del sistema
del idioma extranjero (errores intralinguales), por intentos de los aprendices
de estructurarlo con reglas que son propias de ese sistema, pero todavía no se
han aprendido correctamente, o que forman parte de la gramática personal del
aprendiz. Este interlenguaje es, también, una sucesión de sistemas gramaticales
y léxicos en continua evolución, que se aproximan cada vez más al idioma
extranjero objeto de aprendizaje, a medida que el alumno avanza en su dominio
de esta lengua.
Desde este punto de vista, el error
sería siempre un intento de aprendizaje. Sin embargo, diversas clasificaciones
de tipos de errores han demostrado que algunos errores evidencian un intento de
eludir las dificultades de la lengua o las dificultades del proceso de
aprendizaje, por lo que no tienen mucho valor para el avance del alumno en el
dominio del idioma. En cuanto a la sucesiva aproximación del interlenguaje al
sistema del idioma que se está aprendiendo, existe un punto, llamado techo
lingüístico (Selinker, ib.id.) donde estas aproximaciones se detienen y el
idioma del aprendiz se fosiliza en gran medida, sobre todo en lo que se refiere
a reglas gramaticales. Selinker ha estudiado este fenómeno de fosilización
desde 1972, sin encontrar todavía todas las respuestas, dado que intervienen en
él toda clase de factores: edad, motivación, rasgos idiosincráticos, cultura,
educación y muchos otros. Lo que aparece como evidente es que los errores
contienen una riqueza de información sobre las hipótesis de aprendizaje de los
aprendices, si se estudian desde el punto de vista de los procesos mentales que
reflejan (análisis descriptivo) y no sólo de qué partes del código del idioma
extranjero que parecen no haber sido aprendidas (análisis de diagnóstico).
El análisis
de diagnóstico permite a los docentes ajustar sus métodos y procedimientos,
medir el progreso de los aprendices en términos de nivel de dominio adquirido y
evaluar el curriculum. Está relacionado directamente con los resultados
lingüísticos del proceso y los errores se clasifican como mala construcción de
una frase, erróneo tiempo de verbo, preposición equivocada y demás
discrepancias entre el interlenguaje de los aprendices y el código del idioma
objeto del aprendizaje, en menor o mayor grado de gravedad, según el balance
entre lo que se enseñó en el curso y lo que en realidad los aprendices
aprendieron. Son los errores que se corrigen con lápices de colores. Todos los
docentes analizan los errores en forma diagnóstica, como cuestión de rutina..
El análisis
descriptivo revela qué procesos han originado el error, reflejando las
hipótesis de aprendizaje de los aprendices a través de ellos, mostrando cómo se
ha procesado la información, cómo se han efectuado las asociaciones y
discriminaciones, qué conceptos se han generalizado y cómo se han creado nuevas
formas de expresión de ideas para enfrentar el problema de la comunicación con
limitaciones lingüísticas. Puede, incluso, indicar fallas en la enseñanza, los
materiales y el estilo de liderazgo del docente, que provocan errores. (Richards, ib.id.)
Este tipo de análisis
complementa el anterior cuando se evalúa la producción de un aprendiz y también
arroja interesantes datos sobre el progreso, porque bien puede ocurrir que la
persona cometa menos errores luego de cursar un nivel más avanzado, pero que estos
sean de un tipo tal que presagien que el individuo se encuentra muy cerca de su
techo lingüístico. Lo contrario es también posible: una persona que comete más
errores en un nivel que en el anterior, pero cuyo análisis descriptivo revela
que son consecuencias de que el sujeto toma más riesgos para lograr comunicarse
y que está intentando acceder, mediante asociaciones y generalizaciones, al
sistema del idioma extranjero.
En la nota que obtiene
un alumno en el examen final de un curso, no es posible introducir elementos
que reflejen el análisis descriptivo de sus errores, porque se romperían las
reglas del juego en materia de exámenes de idiomas, que son evaluaciones
puramente lingüísticas incluso a nivel internacional, lo que sería casi
imposible de explicar y de muy dudosos efectos en la motivación. Difícilmente
podríamos decir a un alumno que comete pocos errores que su examen es peor que
el de otro alumno porque su producción lingüística indica que está cerca de su
techo, o explicar a alguien cuyo examen contiene una multitud de errores que
debe ser optimista, porque ellos indican, por su estilo, que está aprendiendo
mucho. Es también importante tomar en cuenta que estas situaciones son posibles
pero no frecuentes y en general un alto número de errores va acompañado de
estilos de error que indican modos de estructurar el sistema del idioma
extranjero no muy conducentes al logro de un alto nivel de dominio y viceversa,
por lo que la relevancia del análisis diagnóstico y de la evaluación
cuantitativa no pueden subestimarse.
Es pertinente recordar también que las hipótesis de aprendizaje que subyacen en la producción de errores no son logros del estudiante sino parte de su estructura cognitiva, de modo que si se les asignara un puntaje o tuvieran relevancia en el resultado de un examen, se estarían mezclando dos dimensiones de evaluación, una de las cuales no está, en su mayor parte, dentro del dominio volitivo del sujeto. Es preferible, entonces, asignar al análisis descriptivo un rol de información al profesor y al instituto sobre procesos que están ocurriendo en los aprendices y que deben tomarse en cuenta para optimizar los resultados de los cursos, dentro de un proceso de mejora continua.
El estudio del Instituto sobre análisis de errores se estaba llevando a cabo dentro del marco de la gestión para la mejora continua y no sólo por interés científico, como lo muestra la siguiente figura:
Figura 18
– Función del análisis de errores en la gestión.
La aparición de malas
interpretaciones de la psicogénesis en los años ochenta, los métodos llamados
holísticos y naturales que prevalecieron hasta finales del siglo XX, las
erróneas lecturas de las teorías de la enseñanza centrada en el alumno,
desacreditaron el estudio del error y hasta su corrección o atención por parte
del docente, fortaleciendo la idea que, con suficiente exposición al idioma,
los errores desaparecerían por sí mismos (Krashen, Ib.id.). No sólo no
desaparecieron, sino que se perdió una fuente de información sumamente
importante para entender mejor a los aprendices en quienes se pretendía centrar
la enseñanza y se cortó un proceso de investigación que recién comenzaba y que
podía arrojar mucha luz sobre el problema del aprendizaje de una lengua
extranjera. Debido a este fenómeno, la literatura sobre análisis de errores
lingüísticos es sumamente escasa y anterior a los años noventa del siglo XX.
El equipo de investigación del ciclo
de investigación-acción había ya estudiado los procesos mentales subyacentes en
los errores de los aprendices, mediante análisis descriptivo, durante cinco
años, antes de iniciar la actual investigación y decidió usar los datos que
poseía para examinar la correspondencia entre materiales e hipótesis de
aprendizaje desde su manifestación externa más palpable: la producción
lingüística de los aprendices. Se usó para ello un instrumento que se había
desarrollado durante dicha investigación, de la siguiente manera:
1.
Se
registraron todos los errores cometidos por aprendices en las secciones
productivas, orales y escritas (Oral Test + Written Test), de los exámenes de
progreso finales, en todos los cursos. Se usaron los exámenes por ser contextos
acotados y pautados, que ofrecían mayores posibilidades de controlar variables.
2.
Se
codificaron los errores de acuerdo con un sistema que reflejaba el puntaje que
la alocución había obtenido en el examen, la descripción diagnóstica general,
el origen general del error y luego una especificación del origen probable de
los errores intralinguales, con una referencia al hecho de que el error fuera
compensatorio o no-compensatorio, de la siguiente manera:
Puntaje del error (Ver descripción
del sistema de puntaje en el Apéndice 3):
·
Semi-correcto
pero apropiado. (Comunica el mensaje al nivel de lengua correcto, con
adecuación al contexto, pero con algún error gramatical que no impide la
comunicación) (Código 30)
· Semi-apropiado pero correcto
gramaticalmente. (No infringe el sistema gramatical pero no usa el nivel de
lengua correcto o no está del todo de acuerdo con el contexto) (Código 20)
· Semi-apropiado, semi-correcto.
(Combinación de los anteriores, pero todavía comprensible) (Código 10)
·
Inapropiado,
incorrecto. (Se incluyen alocuciones superficialmente correctas que están en
total desacuerdo con el contexto, al punto que no se produce la comunicación.
Ej: - “ ¿Qué hora es?” – “Muchas gracias”) (Código 00)
Descripción lingüística del error
·
Error
gramatical (Se incluye toda alocución que resulte superficialmente incorrecta
gramaticalmente, incluso por problemas fonológicos o de ortografía) (Código
020)
·
Error
léxico (Se incluyen los léxicos propiamente dichos y los errores donde el
significado esté más dañado que la forma) (Código 200)
·
Error
léxico-gramatical: Ambos aspectos están dañados (Código 220)
Clasificación del error
·
Interlingual:
producido por interferencia del código del idioma materno o por un intento de
construir el idioma extranjero copiando el del materno. (Código 01)
·
Intralinguales:
producido por intentos del alumno de estructurar el idioma extranjero dentro de
las reglas que lo gobiernan o que el alumno piensa que lo gobiernan.
Producciones originales no modeladas sobre el idioma nativo. (Los porcentajes
que se muestran en la tabla de la Figura 17 para estas dos categorías, se aceptan
internacionalmente como válidos y nuestra investigación no hizo más que
corroborarlos). (Código 10)
Tipos de errores intralinguales:
·
Intentos
de acceso:
Sobre-generalización, confusión, malas interpretaciones transitorias. Las
categorías fueron agrupadas bajo este rótulo porque todas muestran intentos de
acceder al código del idioma extranjero y son tendencias de error
positivas.(Código a)
·
Simplificación
a.
de las
redundancias (Ej: “Tengo dos libro” – se elimina una marca de plural)
b.
del
mensaje (Ej: “Libros, dos” – por “Tengo dos libros”. Se elimina la
complejidad sintáctica del mensaje) (Código b)
·
Atajos: Se denominó de esta manera a
operaciones que intentan simplificar no ya el idioma, como sería el caso de la
categoría anterior, sino el proceso de aprendizaje mismo.(Código c)
a.
Copia
del estímulo: el
alumno construye su alocución repitiendo palabras del estímulo o de estímulos
que están en el campo, porque encuentra este proceso más seguro y económico.
(Ej: “¿A qué hora salidas el tren?”, dicho porque en la pared hay una
tabla de “Llegadas” y “Salidas”)
b.
Adhesión
a la primera forma o significado aprendido: el alumno construye su alocución con una
estructura que ha aprendido recientemente, pero sin descartar las anteriores,
emparentadas con ella (Ej: “Yo voy iré mañana al cine” – en un estudio
longitudinal, o examinando el programa del curso, se advierte que “voy” se
enseñó en primer lugar y el alumno no se desprende de él para incorporar “iré”)
En vocabulario, el alumno aprende “tabla”, por ejemplo, como trozo de madera
liso y no flexibiliza este significado, no incorporando acepciones tales como
“tabla de contenido”, que posiblemente llamará “lista”.
c.
Condicionamiento: el alumno aprende patrones de
estímulo-respuesta, a menudo inducido por el docente o por los materiales, que
usa sin mucha propiedad: (Ej.: - “¿Quiere un café o un té?” – “Quiero un
café, pero no quiero un té”.)
Estas últimas categorías,
Simplificación y Atajos, así como los errores semánticos o semánticos
sintácticos, aparecen con valores muy altos en los análisis de errores de los
aprendices que se sospechan pueden estar en su techo lingüístico y en los que
parecen tener dificultades para aprender. Suelen darse en combinación con una
alteración en los porcentajes de errores interlinguales e intralinguales, ya
sea con una disminución o con un aumento de cualquiera de los errores en
cualquiera de las dos categorías, donde la proporción 30-70 (Ver tabla más
abajo) parece ser el punto de balance. Debe recordarse que el idioma materno es
una fuente de referencia y es tan malo que el alumno lo use como única
referencia como que no lo use en absoluto.
Finalmente, se distinguió entre
errores Compensatorios (Código 5, a continuación del puntaje) (los que
se cometen por falta de elementos para expresar la idea en el idioma
extranjero, debida a que el alumno no ha recibido estos elementos durante el
curso o los cursos) y No Compensatorios (los que reflejan que algo que
se enseñó no fue aprendido), como ya se ha explicado.
Es decir: cada error que se
clasificó debía contener todos estos elementos, por ejemplo, el error “Quiero
un café, pero no quiero un té”, se clasifica como:
Semi-apropiado, gramaticalmente
correcto, semántico, intralingual debido a condicionamiento, no compensatorio. (Código: 30 – 200 – 10 c).
O sea: no infringe ninguna regla
gramatical y comunica el mensaje, pero no es una alocución natural y corriente
para la situación, donde debió decirse algo como “Café, por favor”, es
semántico porque el sentido aparece levemente afectado por lo inapropiado de la
respuesta; es intralingual porque no se debe a una copia del sistema del idioma
materno y refleja condicionamiento, porque este tipo de respuestas figuran en
varios ejercicios de los materiales que se usaron. No es compensatorio, porque
el alumno había sido expuesto a la forma correcta en diálogos y situaciones de
la clase.
El lector ya habrá percibido que es
imposible diagnosticar errores de manera descriptiva si no se conocen todas las
circunstancias que rodean su producción, entre las que se encuentra, de manera
prioritaria, lo que Pit Corder (Ib.id.) llamó “explicación calificada” del
error, es decir, la que puede dar el alumno mismo. En tal sentido, se hicieron
innumerables entrevistas post-test con los aprendices, para obtener información
de ellos con respecto al origen de sus errores. Por ejemplo, el alumno que
produjo “¿A qué hora salidas el tren?”, cuando se le preguntó por qué decía
“salidas”, señaló hacia la tabla de horarios y contestó: “Porque eso que me
mostraron dice salidas.”, con lo cual se pudo establecer que el error
era por copia del estímulo. En casos en que no se pudo obtener explicación
autorizada que aclarara procesos que no eran transparentes, los errores se
descartaron, buscando evitar en la mayor medida posible el otro proceso que
describe Pit Corder, el de la “reconstrucción calificada”, que realiza el
profesor o investigador al suponer, sobre la base de su experiencia y
conocimientos, por qué se produjo el error.
Una explicación exhaustiva de la
investigación sobre análisis de errores no sería pertinente para el presente
trabajo. Sólo hemos intentado dar suficientes pautas para justificar el uso de
las conclusiones de que se disponía para evaluar el progreso de los aprendices,
tema que nos ocupa.
3.
Se
hicieron estudios de perfiles de error en diversos grupos de aprendices que
presentaban características similares: los que parecían estar en su techo, los
que progresaban a un ritmo más acelerado que los otros, los que estaban dentro
de un desempeño medio, etc. Los casos muy especiales se trataron en forma
individual. De este estudio surgió el instrumento que presentamos a
continuación, que muestra el perfil de los aprendices que aprobaban los
exámenes con un puntaje entre 65% y 80%, que no parecían estar en su techo
lingüístico y que demostraron ser el grupo más numeroso. Los llamaremos
arbitrariamente “aprendices promedio”. Se obtuvo con el análisis y
clasificación de 5.132 errores en estudios transversales y longitudinales
durante cinco años. Los estudios transversales proporcionaron el perfil y los
longitudinales mostraron su estabilidad, a través de varios niveles de
dominio, durante los períodos en que el
aprendizaje se producía sin fosilización aparente.
|
Perfil de error de “aprendices promedio”: aquellos con puntajes de 65%
a 85% en los exámenes, que no están en su techo lingüístico. |
||
|
CATEGORIAS |
SUB-CATEGORIAS |
VALORES |
|
VALOR DEL ERROR |
Semi-correcto, apropiado |
63 % |
|
Semi-apropiado, correcto |
24 % |
|
|
Semi-apropiado, semi-correcto |
8.50 % |
|
|
Inapropiado, incorrecto |
4.50 % |
|
|
DESCRIPCION DEL ERROR |
Semántico |
24 % |
|
Sintáctico |
64 % |
|
|
Semántico-sintáctico |
12 % |
|
|
CLASIFICACION DEL ERROR |
Interlingual |
30 % |
|
Intralingual |
70 % |
|
|
Causas de los errores intralinguales |
Intentos de acceso |
70 % |
|
Simplificación |
22 % |
|
|
Atajos |
8 % |
|
|
ERRORES
COMPENSATORIOS |
6 % |
|
Figura 19 – Perfil de error de “aprendices promedio”
Cuando se comparó el perfil de error de los
aprendices del experimento de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción, a
pesar de lo limitado de la muestra se vieron algunas tendencias indicativas.
Los aprendices cuyos diagnósticos en el Test de
Hipótesis de Aprendizaje habían arrojado un resultado predominantemente
conceptual y habían recibido materiales estructurados en base a categorías
conceptuales (Categoría 1 de casos en la Etapa 2 del ciclo de
investigación-acción), que habían aprobado los exámenes con un puntaje de 65% o
más, mostraban el siguiente perfil de error con respecto a los que hemos
llamado “aprendices promedio”
|
Perfil de error de aprendices promedio: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los
exámenes, que no están en su techo lingüístico. |
Categoría 1 Aprendices que recibieron
materiales “C” en vez de “S” (10 personas, 334 errores) |
||
|
CATEGORIAS |
SUB-CATEGORIAS |
VALORES |
|
|
VALOR DEL ERROR |
Semi-correcto, apropiado |
63 % |
60.23% |
|
Semi-apropiado, correcto |
24 % |
16.79 % |
|
|
Semi-apropiado, semi-correcto |
8.50 % |
14.51% |
|
|
Inapropiado, incorrecto |
4.50 % |
8.47 % |
|
|
DESCRIPCION DEL ERROR |
Semántico |
24 % |
16.50% |
|
Sintáctico |
64 % |
62% |
|
|
Semántico-sintáctico |
12 % |
21.50% |
|
|
CLASIFICACION DEL ERROR |
Interlingual |
30 % |
69.45 % |
|
Intralingual |
70 % |
30.55 % |
|
|
Causas de los errores intralinguales |
Intentos de acceso |
70 % |
70.14 % |
|
Simplificación |
22 % |
22.54 % |
|
|
Atajos |
8 % |
7.32 % |
|
|
ERRORES
COMPENSATORIOS |
6 % |
13,30% |
|
Figura 20 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 1
El tamaño de la muestra sólo permitía visualizar
algunas tendencias en forma tentativa, pero era interesante que la producción
compensatoria de estos aprendices fuera más del doble que la común, con un
aumento también en las formas Semi-apropiadas, semi-correctas o incorrectas e
inapropiadas, con componentes semántico-sintácticos en combinación. Una
especulación posible sería que estos aprendices, preparados por su estructura
cognitiva para construir en forma bastante autónoma el sistema del idioma
extranjero, al verse guiados en exceso por materiales muy pautados, trataron de
acceder por su cuenta a un nivel comunicacional más ambicioso y satisfactorio,
como si los materiales actuaran como un dique que no podía contener a un río
demasiado caudaloso. Esta tendencia puede haber originado la producción
compensatoria, que se estructuró según el buen saber y entender de los
aprendices, con muchos errores pero sin recurrir en ningún momento a
simplificación ni atajos, sino tratando en todo momento de “arreglarse” con lo
que sabían, dentro del sistema del idioma extranjero, estirando el nivel
alcanzado más allá de su alcance comunicacional. Si la tendencia era cierta, no
sería difícil de revertir con más exposición al idioma.
Nótese que estos aprendices que cometieron tantos
errores semántico-sintácticos, que tornaron su producción
incorrecta-inapropiada, fueron los que más aumento de producción Vaga y Aproximativa
mostraron en el Test de Hipótesis de Aprendizaje.
Los aprendices cuyos diagnósticos en el Test de
Hipótesis de Aprendizaje habían arrojado un resultado predominantemente
pre-conceptual y habían recibido materiales estructurados en base a categorías conceptuales (Categoría
2 de casos en la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción), que habían
aprobado los exámenes con un puntaje de 65% o más, mostraban el siguiente
perfil de error con respecto a los que hemos dado en llamar “aprendices
promedio”:
|
Perfil de error de aprendices promedio: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los
exámenes, que no techo
lingüístico. |
Categoría 2 Aprendices que recibieron
materiales “S” en vez de “C” (14 personas, 476 errores) |
||
|
CATEGORIAS |
SUB-CATEGORIAS |
VALORES |
|
|
VALOR DEL ERROR |
Semi-correcto, apropiado |
63 % |
63.11 % |
|
Semi-apropiado, correcto |
24 % |
20.79 % |
|
|
Semi-apropiado, semi-correcto |
8.50 % |
7.64 % |
|
|
Inapropiado, incorrecto |
4.50 % |
8.47 % |
|
|
DESCRIPCION DEL ERROR |
Semántico |
24 % |
20 % |
|
Sintáctico |
64 % |
64.09 % |
|
|
Semántico-sintáctico |
12 % |
16.81 % |
|
|
CLASIFICACION DEL ERROR |
Interlingual |
30 % |
30.55 % |
|
Intralingual |
70 % |
69.45 % |
|
|
Causas de los errores intralinguales |
Intentos de acceso |
70 % |
66.14 % |
|
Simplificación |
22 % |
25,54 % |
|
|
Atajos |
8 % |
8.32 % |
|
|
ERRORES COMPENSATORIOS |
6 % |
6,13% |
|
Figura 21 – Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categoría 2
Sólo se notaba una posible tendencia a mayor
producción inapropiada e incorrecta, en combinación con algunos errores semántico-sintácticos
demasiado numerosos. Sin embargo, ni estos son indicadores de techo ni puede
decirse que se trate de una situación imposible de revertir, por lo que, en el
plano del análisis descriptivo de errores, la producción de estos aprendices no
ofrecía grandes discrepancias con lo que llamábamos el perfil del “alumno
promedio”. La gran cantidad de errores en las zonas grises de la figura puede
deberse a una excesiva exposición al idioma sin la debida estructuración, lo
cual ha creado confusiones que en algunos casos, aunque no muchos, parecen
haberse resuelto simplificando. Estos aprendices también mostraron un
incremento de producción Vaga y Aproximativa en el Test de Hipótesis de
Aprendizaje, al igual que los de la anterior categoría, pero no tan alto. Si se
toma en cuenta su grado de Simplificación, puede inferirse – aunque sea una
conclusión un tanto aventurada – que su producción Vaga y Aproximativa fue más
baja porque no tomaron riesgos ni tienden a tomarlos, tratando de arreglarse
con poco, en vez ser más ambiciosos. No hubo novedades en cuanto al perfil de
error. Sólo se constató que estos aprendices habían cometido más errores, pero
de la misma clase que sus compañeros.
Los aprendices que recibieron materiales que
estaban aparentemente de acuerdo con sus hipótesis de aprendizaje (Categorías
3 y 4 de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción) y que obtuvieron entre
65% y 85% en los exámenes, mostraron el
siguiente perfil:
|
Perfil de error de aprendices promedio: aquellos con puntajes de 65% a 85% en los
exámenes, que no techo
lingüístico. |
Categoría 3 Aprendices que recibieron
materiales “C” (11 personas, 276 errores) |
Categoría 4 Aprendices que recibieron
materiales “S” (18 personas, 284 errores) |
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CATEGORIAS |
SUB-CATEGORIAS |
VALORES |
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VALOR DEL ERROR |
Semi-correcto, apropiado |
63 % |
64.39 % |
63.22 % |
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Semi-apropiado, correcto |
24 % |
22.43 % |
23.76 % |
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Semi-apropiado, semi-correcto |
8.50 % |
9.26 % |
9.09 % |
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Inapropiado, incorrecto |
4.50 % |
3.90 % |
3.93 % |
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DESCRIPCION DEL ERROR |
Semántico |
24 % |
64.39 % |
63.22 % |
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Sintáctico |
64 % |
22.43 % |
23.76 % |
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Semántico-sintáctico |
12 % |
13.16 % |
12.12 % |
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CLASIFICACION DEL ERROR |
Interlingual |
30 % |
32.19 % |
27.06 % |
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Intralingual |
70 % |
67.81 % |
72.94 % |
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Causas de los errores intralinguales |
Intentos de acceso |
70 % |
74.10 % |
70.82 % |
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Simplificación |
22 % |
16.60 % |
20.96 % |
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Atajos |
8 % |
9.30 % |
8.22 % |
|
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ERRORES
COMPENSATORIOS |
6 % |
5.91 % |
6.09 % |
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Figura 22 - Comparación de errores de aprendices promedio y aprendices Categorías 3 y 4
Este análisis de errores se hizo entre aprendices que habían obtenido entre 65% y 85%, pero esto redujo el número de casos. El análisis de la producción de los aprendices que reprobaron el test en las Categorías 3 y 4 no aporta a la investigación, al tratarse sólo de un caso en cada categoría, pero al igual que en las Categorías 1 y 2 no arrojó un perfil diferente sino sólo más errores que el común de los aprendices.
Haciendo las debidas reservas por lo pequeño de la muestra y la diferencia en el número de errores analizados en cada caso, vemos de todas maneras que estos perfiles de error se acercan más a los que se estaban usando como base de comparación, aunque aceptemos la imposibilidad de definir con claridad el concepto de “alumno promedio”.
Es decir, el análisis de errores resultó útil para visualizar ciertas tendencias subyacentes en la producción de los aprendices, que parecían acompañar potencialmente los resultados de la evaluación de lengua y del Test de Hipótesis de aprendizaje.
d. Con respecto al desgranamiento de la matrícula.
El desgranamiento de la matrícula, en el año lectivo en que se llevó a cabo la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción, cayó al 26%.
Al investigar las causas
de la deserción, se notó que el 19% de los aprendices encuestados habían asignado un puntaje de 2 sobre 5 o
menos a los materiales en las encuestas de satisfacción hechas en mayo y 16% en
setiembre del año del problema, porcentaje muy alto en relación con los valores
históricos para este ítem, nunca mayores de 11%. De nuevo, no pudo atribuirse claramente la mejora que se notó
entre la encuesta de mayo y la de setiembre a una mayor satisfacción de los
aprendices, porque para ese momento ya se había producido un desgranamiento de
la matrícula del 17%, por lo que se podía también inferir que los aprendices
disconformes ya habían abandonado los cursos, lo que pudo haber hecho descender
el índice de insatisfacción.
Sin embargo, la pequeña
diferencia del porcentaje de insatisfacción con los materiales expresada en
ambas encuestas – 19% en mayo y 16% en setiembre – hacía suponer que los
aprendices que estaban disconformes con los materiales no abandonaron los
cursos, sin embargo, en su mayoría, o que hubo aprendices que no se sintieron
incómodos con los materiales al principio, pero luego llegaron a rechazarlos o
a desilusionarse de ellos.
La reducción en el desgranamiento, de 36% en el
año anterior al 25% en este año, podía atribuirse a que había un alto número de
aprendices que estaban usando materiales adecuados para sus hipótesis de
aprendizaje, dado que este era el único aspecto de los cursos que había
cambiado en forma sustancial. Sin embargo, esta aparecía como una conclusión
muy aventurada y tentativa, no respaldada por suficiente evidencia empírica.
Se infirió de lo antedicho que se necesitaba una nueva etapa de investigación para establecer la correspondencia entre retención de la matrícula y adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, tendiente a explorar la validez de las conclusiones tentativas derivadas de la Etapa 2 del ciclo de investigación-acción con una población más numerosa y también para producir una innovación significativa en el Instituto.
3.c.2. IV – Implicancia para la gestión de los cursos.
Los docentes que tenían en sus manos cursos de las Categorías 1 y 2, pronto informaron problemas con los materiales, parecidos a los que ya se habían detectado en la Etapa 1 de esta investigación. Se les brindó asesoría para ayudar a los aprendices pero no se cambiaron los materiales. Continuaron usándolos a disgusto, porque requerían bastante trabajo extra para poder lograr que los aprendices aprendieran y que no rechazaran los materiales.
Si se analizan los resultados matemáticos de las dos tomas del Test de Hipótesis de Aprendizaje considerando el hecho que los docentes se dieron cuenta de que los materiales no eran adecuados, en el caso de las Categorías 1 y 2, e hicieron todo lo posible por hacerlos accesibles a los aprendices, podría suponerse que esta acción de los docentes desvirtuó en alguna medida el efecto del diseño original de los materiales, lo cual podría arrojar dudas sobre la validez de los resultados presentados.
Sin embargo, parece más creíble otra posible conclusión: cuando los materiales no están de acuerdo con las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, el docente no puede hacer mucho para modificar esta situación sin cambiar de materiales, porque toda acción será tendiente a mediar mejor entre esos materiales y los aprendices, pero no logrará alterar ni la graduación de dificultad, ni la forma de presentación de los elementos del lenguaje, ni ninguno de los elementos que mostramos en la tabla de correspondencia. Podría decirse que los materiales prevalecen sobre el tipo de mediación del docente, en el caso de enseñanza de idiomas extranjeros y que el cliché de los profesores viejos: No se puede enseñar por encima de la calidad de los materiales que se usan, tiene un grado de veracidad.
Un factor no exento de ejercer influencia en esta situación en que los docentes parecen impotentes para adaptar los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices puede ser la relación de autoridad materiales-docente que subyace en el rol docente, entendiendo por rol “Un modelo organizado de comportamientos relativos a cierta posición del individuo en una red de interacción, definido por sus expectativas y las de los otros”(Pichon Rivière, 1984). En una adaptación de la pirámide de autoridad de un rol social, descrita por Berne (1963), observamos que la autoridad del rol docente descansa sobre la de la institución escuela en primer término, luego en los ancestros del rol, que Berne llamó “euhemeri”, con un término tomado de la palabra que usa una tribu africana para designar a sus mayores, los más recientes exponentes del rol, el canon y luego la escuela en la que el docente trabaja.
Figura 23 – Autoridad del rol docente – Adaptación de la pirámide de autoridad de Berne (1963)
Dentro del canon, se incluyen los materiales de la clase, sobre todo, si estos han sido publicados por casas editoras. Por lo tanto, si un docente hace demasiadas adaptaciones a los materiales, muestra no confiar en ellos o que son inadecuados, lo cual origina un problema para la autoridad del docente como tal, porque erosiona uno de los escalones de la pirámide y ni siquiera el más próximo a la conducta social emergente y esperable del rol, que podría no ser tan grave: nótese que un docente sin escuela puede tener mucha autoridad, como es el caso de algunos profesores particulares, pero no es el caso de un docente sin libros. A medida que los escalones de la pirámide se hacen más anchos se refieren más a la base que a la cúspide y resultan de mayor importancia para sostener el todo.
Ante una muy radical modificación de los materiales, o críticas exacerbadas a ellos por parte del docente, el alumno puede perder parte de la confianza en ese docente y tratar de apegarse a los materiales, que aparecen como más confiables por consenso social, en especial si son libros publicados por casas editoras conocidas y multinacionales (“¿Quién es Miss Pérez para cuestionar un libro publicado por OUP?”). Si el docente no critica los materiales sino la elección de ellos para ese curso, hecha presumiblemente por las autoridades de la institución, la pérdida de autoridad del rol es doble: se debilitan dos escalones de la pirámide. En situaciones extremas pero no infrecuentes, los aprendices adultos pueden solicitar cambio de docente si creen que el uso de los materiales está amenazado o pueden cambiar de instituto si piensan, inducidos por el docente, que la gestión de aquél al que asisten no sabe elegir los mejores medios para cada curso. Atendiendo a estos problemas, los docentes bien capacitados procuran no criticar los materiales ni su elección y no adaptarlos demasiado. Si se necesita un cambio, éste se hace con el aval de la gestión. El Instituto había trabajado con la Asociación Argentina de Análisis Transaccional para dar capacitación a sus docentes en estos principios y no puede desecharse esta influencia en el tratamiento que se hizo de los materiales.
Otro aspecto interesante es que estos docentes del ciclo de investigación-acción, a pesar de que percibían que los materiales no eran adecuados para sus aprendices, no sabían en qué consistía esa falta de correspondencia ni cómo corregirla, por lo que, aunque contaron con una mínima asesoría, sus acciones fueron en su mayor parte intuitivas o basadas en su experiencia, pero sin fundamento teórico sólido. Esto pone de relevancia la importancia de la capacitación y sobre todo de la capacitación situada, en servicio, imprescindible para que una institución pueda investigar dentro de un ciclo de mejora continua.
Cuando se comentaron en grupos los resultados y entretelones del experimento, algunos docentes cuestionaron su ética, dado que se habían asignado materiales supuestamente inadecuados a diversos aprendices, suponiendo que no darían buenos resultados y se había insistido en seguir usándolos a pesar de las objeciones de los propios aprendices y de los docentes.
Con referencia a este cuestionamiento ético, caben algunas aclaraciones:
· No se sabía, sino que sólo se suponía, que los materiales serían inadecuados. Podrían no haberlo sido o la reacción de los aprendices podría haberse revertido con el tiempo, en un efecto de maduración (Brown, ib.id).
· Hasta el momento de este ciclo de investigación-acción, se habían asignado materiales sin tomar en cuenta en absoluto su correspondencia con las hipótesis de aprendizaje de los aprendices, por lo que sólo se perpetuaba una situación ya existente.
· En todos los institutos de enseñanza de idiomas extranjeros se elegían los materiales de acuerdo con las preferencias de los docentes o la coordinación, por lo que estos aprendices no estaban en situación más desventajosa que los de cualquier establecimiento.
· Ningún curso solicitó ni sugirió cambio de materiales, ni tampoco lo pidieron los docentes. Se detectaron problemas, pero en ningún instituto esto hubiera ocasionado un cambio de materiales en medio del año lectivo, por lo que también en este sentido, se hizo lo usual y aceptado en la profesión.
La experiencia también llamó a la reflexión sobre la pertinencia de ocultar información a los docentes para no influenciar su actitud hacia los aprendices o los materiales, transformándolos en participantes ciegos de la investigación. Se suele suponer que poner etiquetas a los aprendices o los materiales hará que los docentes los transformen en lo que la etiqueta dice – el famoso fecto Rosenthal (Ib.id). Por ejemplo, advertir a un docente que los aprendices tienen dificultades de aprendizaje, aunque no las tengan, hará que él los induzca a desarrollarlas. Sin embargo, en la Etapa 1 de nuestra investigación, los docentes no lograron tener éxito con materiales que pre-suponían serían exitosos y los docentes “ciegos” de la Etapa 2 muy pronto se percataron de dónde estaban los problemas e intuyeron en qué aspectos no se les estaba brindando información. Esto parecería indicar que los docentes no son tan influenciables como podría suponerse y que la gestión de un instituto debe descansar más en la capacitación continua y la gestión del conocimiento entre su personal que en estas fórmulas un tanto simplistas de explicar las relaciones docente-aprendices y sus resultados.
Más adecuado parece estudiar la complementación natural de roles
entre docentes y aprendices, que hace que un docente despótico necesite
aprendices sumisos, o que un docente sobreprotector necesite aprendices
dependientes. Sin necesidad de influencias externas, los docentes pueden tender
a desarrollar en sus aprendices las actitudes que complementan su percepción de
su propio rol y el estilo que liderazgo con el que lo ejercen. Atentos a esta
realidad, se eligieron para nuestro experimento docentes que habían demostrado
actitudes democráticas con respecto a sus aprendices, con liderazgos que los
presentaban como organizadores, facilitadores y estimuladores del aprendizaje. (Wright, 1987)
El aval y participación de los directivos en el manejo y creación de los materiales, la mediación pedagógica del docente y las contribuciones que pueden hacer los propios aprendices son componentes necesarios de un curso y no se los puede considerar independientes. Por lo tanto, para la siguiente etapa de la investigación se decidió enfocar el tema de la adaptación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje de los aprendices incorporando la mediación pedagógica y la intervención de la gestión al proceso.
La
reflexión final sobre esta etapa fue que toda investigación-acción necesita el
compromiso y la participación de todos los miembros de una institución. Dejar
afuera a los docentes, al tratarlos como participantes ciegos, significó
enfocar la investigación como empírica y destinada a originar conocimiento; no
como investigación-acción. Los resultados en cuanto a motivación del personal y
progreso de los alumnos no fueron satisfactorios. Desde luego, el conocimiento
que se originó pudo luego usarse en forma positiva, pero se corrió un enorme
riesgo y hasta se puso en tela de juicio la ética del experimento.
3.c.3 –
Etapa 3 del ciclo de investigación-acción
La Etapa 3 del ciclo de investigación-acción fue la institucionalización del uso del Test de Hipótesis de Aprendizaje para todos los aprendices, de cualquier nivel, del Instituto, un total de 247 aprendices iniciales en el Año 3 de la investigación y su uso para la agrupación de los aprendices, la elección o diseño de los materiales y la asesoría a los docentes.
El objetivo primordial de esta etapa fue contestar la pregunta de investigación central:
·
¿Cómo
incide la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje en la
retención de la matrícula?
Para tal fin, era imprescindible institucionalizar el uso del Test de Hipótesis de Aprendizaje para agrupar a los aprendices en cursos, asignarles materiales y adaptar la enseñanza a sus necesidades e involucrar a los docentes y el personal en el proceso, por lo que esta etapa planteó el problema de gestionar la innovación que se estaba produciendo.
a. En la dimensión pedagógica:
Aprendices: Para presentar el test, se les dijo que era un instrumento para poder elegir mejor los materiales que usarían en los cursos, a diferencia del año anterior, en que se les había dicho que era una forma de conocer mejor su forma de aprender – algo que en algunos aprendices originó resistencia, porque supusieron que era un test psicológico para averiguar aspectos íntimos o que luego informaríamos de los resultados a sus jefes.
En cuanto al diagnóstico, no se los mantuvo ciegos, pero se buscó una forma neutra y no condicionante ni agresiva para explicar el diagnóstico del test y la elección de los materiales, con informes que no usaban la terminología específica, ya que si se decía algo como “Muestra producción pueril en el ejercicio 2”, el riesgo era que los aprendices y peor aún, sus jefes, pudieran pensar que los diagnósticos marcaban su prognosis en cuanto al aprendizaje o juzgaban su capacidad.
Para un diagnóstico de recomendación de materiales tipo “S”, se usó el texto:
“Se recomiendan materiales no muy pautados ni organizados, que dejen
en manos del estudiante la estructuración de los elementos de la lengua en
ellos presentados”
Para un diagnóstico de recomendación de materiales tipo “K”, se usó el texto:
“Se recomiendan materiales relativamente pautados y organizados, que
dejen parcialmente en manos del estudiante la estructuración de los elementos
de la lengua en ellos presentados”
Para un diagnóstico de recomendación de materiales tipo “C”, se usó el texto:
“Se recomiendan materiales bien pautados y organizados, que no dejen
en manos del estudiante la estructuración de los elementos de la lengua en
ellos presentados”
Los diagnósticos propiamente dichos se trataron como confidenciales.
La reacción ante esta redacción del informe fue mayoritariamente positiva. Al leerlo, las personas solían corroborar que era correcto y que expresaba lo que esperaban del curso en materia de estructuración y organización. Los textos fueron muy útiles para informar a las empresas, en caso necesario, de los resultados de las pruebas de Hipótesis de Aprendizaje, ya que resultaron lo suficientemente claros pero también neutros, para que no se pudieran usar para calificar la habilidad o capacidad de nadie. La intención fue que los aprendices no se sintieron amenazados ni investigados.
Con respecto a la asignación de materiales, se explicó que los cursos del mismo nivel usaban libros diferentes, pero que el progreso a alcanzar era igual para todos, que los exámenes finales eran todos iguales y que se usaban caminos distintos, precisamente, para garantizar que todos los aprendices llegaran al mismo destino.
Docentes: Se llevaron a cabo tres seminarios, a cargo de personas involucradas en la investigación de la Etapa 2, sobre la correspondencia entre diseño de materiales e hipótesis de aprendizaje, la adaptación de materiales a diversos perfiles de aprendices y cómo conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje con grupos heterogéneos.
Exámenes: Se volvió a fijar el mínimo para aprobar los exámenes de progreso en 65%.
b.
En la dimensión institucional
Se anunció en la publicidad el uso del Test de
Hipótesis de Aprendizaje y la capacidad del Instituto para adaptar los
materiales didácticos a los aprendices, como ventaja competitiva con respecto a
los demás institutos.
Se negoció con las empresas, en la medida de lo posible, el uso del diagnóstico del Test de Hipótesis de Aprendizaje de manera conjunta con el Test de Nivelación para la formación de grupos homogéneos. Donde el número de aprendices, los horarios u otras consideraciones no permitían esta agrupación por hipótesis de aprendizaje, el diagnóstico se usó para esclarecer a los docentes y asesorarlos sobre la forma de manejar las particularidades del grupo, que ahora se conocían mejor.
Se dio capacitación al personal administrativo para que supieran informar de las innovaciones a potenciales aprendices que se acercaran al Instituto, usando la adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje como un punto de venta de los cursos.
c.
En la dimensión administrativa
De la misma manera como no se había nunca cobrado un examen de nivelación, los Tests de Hipótesis de Aprendizaje se tomaron en forma gratuita. Estas evaluaciones se transformaron en un requisito para ser alumno del Instituto, por lo que no se podía dar opción a las personas a que las tomaran o no. En muchos casos, aprendices que venían de otros institutos o empresas donde ya había habido cursos, pretendían no pasar por las evaluaciones sino que se les reconociera el nivel en el que ya estaban estudiando. El Instituto decidió no aceptar esto y para evitar todo tipo de objeciones siguió administrando los tests sin cargo.
d.
En la dimensión económica
Se realizó una considerable inversión en materiales. Debe recordarse que en el Año 1 de la investigación ya se habían renovado los materiales. Luego hubo una inversión en la Etapa 2 y finalmente, en la Etapa 3 de la investigación-acción, hubo que comprar nuevos libros, cassettes de audio y videos y producir adaptaciones a medida para varios cursos.
También hubo que cambiar los materiales publicitarios para incorporar la innovación y asignar presupuesto a capacitación de profesores, supervisores y diseñadores de materiales, además del ya asignado a investigación y asesoría psicológica. Se esperaba recuperar esta inversión con aumento y mejor retención de la matrícula.
3.c.3 . I – Instrumentos de
la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción.
- Tests de nivelación para aprendices nuevos.
- Test de Hipótesis de Aprendizaje.
- Encuestas de satisfacción.
d. Exámenes finales estándar del Instituto.
e. Registros administrativos de comportamiento de la matrícula.
3.c.3.II – La investigación
en la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción.
El experimento para esta
etapa fue un diseño cuasi-experimental empírico cualitativo/cuantitativo, con
un diseño pre-post. Cuasi-experimental, porque se tomaron todos los aprendices
que integraban cursos en la institución, para los que se crearon condiciones
especiales introducidas por los investigadores para observar sus resultados
(León y Montero, 1997). El aspecto cualitativo estaba dado porque la retención
de aprendices se lograría dado que la combinación hipótesis de
aprendizaje-diseño de materiales resultaría en una supuesta mejora del
aprendizaje y de la satisfacción, que deberían ser medidos durante el proceso,
con encuestas y tests de idioma, en cuanto a su calidad. (Brown, 1988)
Figura 24 – Variables de la
investigación de la Etapa 3
Procedimiento:
Se procedió de la siguiente manera:
- Todos
los aprendices nuevos hicieron el examen de nivelación de idioma.
- Todos
los aprendices contestaron el Test de Hipótesis de Aprendizaje.
- En
la medida de lo posible, se usaron ambos resultados en combinación, para agrupar
a los aprendices en cursos lo más homogéneos posible.
- Los
diagnósticos de los tests de cada grupo se usaron para asesorar a los
docentes y también para que el equipo de diseño de materiales produjera
adaptaciones, si era necesario.
- Se
siguió el desarrollo de los cursos con las encuestas de satisfacción a los
aprendices, comparándolas con encuestas anteriores de las Etapas 1 y 2.
- Se
llevaron a cabo reuniones frecuentes con los docentes para apoyarlos y
capacitarlos.
- Se
tomaron minitests de progreso en julio y tests de progreso de fin de curso
en noviembre.
- Se
analizaron los resultados de los tests en cuanto a puntaje
- Se
analizaron las cifras de retención de la matrícula y se las comparó con
las de las Etapas anteriores.
Nótese que se eliminó la instancia de análisis de
errores, que resultaba una tarea impracticable en el corto plazo, dado el alto
número de tests, más aún en el caso de los tests orales, que requerían la
presencia de un supervisor y un registrador de errores, además de necesitarse
una entrevista posterior con el aprendiz para llevar a cabo la necesaria
reconstrucción autorizada de los errores que no resultaran transparentes. Si
bien la investigación-acción puede originar conocimientos generalizables y no
sólo limitarse al tratamiento de los problemas concretos que pretende resolver,
sigue siendo de manera prioritaria un instrumento práctico y en este caso, se
prefirió diferir el estudio de los errores de los aprendices para hacerlo en el
marco de otra investigación destinada a indagar si los aprendices que recibían
materiales que supuestamente coincidían con sus hipótesis de aprendizaje
obtenían mejores resultados en el largo plazo. Nótese que esta investigación de
los errores está sólo tangencialmente ligada al problema de satisfacción de los
alumnos y retención de la matrícula, por lo que el análisis de errores tampoco
resultaba relevante, en este momento, para completar el ciclo de
investigación-acción. Como ya hemos explicado, lo relevante para la
satisfacción de los aprendices era, en el caso de los tests, el resultado
concreto expresado en un porcentaje y el diagnóstico por errores revestía más
interés para la institución que para el alumnado, lo cual también constituyó
una razón para postergarlo.
3.c.3.III – Resultados de la Etapa 3 del ciclo de investigación-acción
a.
Con
respecto a la satisfacción de los alumnos:
En las encuestas de junio, el 3,2% de los alumnos calificó a los materiales con menos de 3; en setiembre, sólo el 2 % de los alumnos calificó a los materiales con menos de 3, en una escala de 0 a 5. Los comentarios negativos de este 2 % (7 personas) estuvieron todos en la categoría de estructuración y organización de los materiales y se referían a un exceso de estas características, por lo que se supuso que provenían de personas con diagnósticos predominantemente conceptuales que estaban en minoría en cursos donde los materiales estaban estructurados para diagnósticos predominantemente pre-conceptuales.
No se observó crecimiento de disconformidad en general ni específicamente en ningún otro ítem de la encuesta y sí un aumento de los puntajes asignados a otros ítems, como las instalaciones, que a pesar de ser las mismas, aparecían calificadas más alto que el año anterior.
b. Con respecto al progreso de los alumnos:
Los resultados de los minitests tomados en julio, fueron:
- 3% de los alumnos reprobaron los minitests.
- 23% de los alumnos obtuvieron el puntaje mínimo de 65%.
- 74% de los alumnos obtuvieron un puntaje superior a 65%
Figura 25 – Resultados de minitests – Etapa 3
Los resultados de los tests de progreso tomados a fin de año a 235 aprendices, fueron:
- 5 % de los alumnos reprobaron los tests.
- 18 % de los alumnos obtuvieron el puntaje mínimo: 65%
- 77 % de los alumnos obtuvieron puntajes por encima del 65%
Figura 26 – Resultados de tests finales – Etapa 3
Se apreció una mejoría significativa en los
resultados en comparación con los dos años anteriores. Pueden haber tenido una
influencia sobre estos resultados dos medidas que se introdujeron en esta
Etapa: la participación activa de los docentes y el uso de los diagnósticos del
Test de Hipótesis de Aprendizaje para agrupar a los aprendices en cursos más
homogéneos.
El grupo de aprendices que no aprobó los tests
finales, doce personas, estaba
compuesto de la siguiente manera:
|
Aprendices que
necesitaban Materiales C y recibieron K |
8 |
|
Aprendices que
necesitaban Materiales K ó S y recibieron C |
1 |
|
Aprendices que usaron
materiales que concordaban con el diagnóstico del THP |
3 |
c. Con respecto a la retención de la matrícula
El desgranamiento de la matrícula fue de 3,45%, una cifra impensable según valores históricos. No hubo en este año ningún cambio en las condiciones económicas, políticas o sociales significativo, ni en la constitución del personal del instituto, ni acciones de promoción que pudieran influenciar en forma marcada la retención de la matrícula. Era dable suponer que el esfuerzo de adecuación de los materiales a las hipótesis de aprendizaje, complementado con el uso que se hizo del diagnóstico de los tests para la agrupación de los aprendices y la preparación e involucramiento de los profesores en el proyecto fueron los factores centrales de esta inusitada retención de matrícula. También puede haber tenido gran influencia la red de colaboración entre docentes, supervisores, psicóloga y directivos.
Un
importante sector en el que la retención de la matrícula se notó de manera
marcada fue el de los principiantes. Cuando un profesor experimentado toma una
prueba de nivel a alguien que ya posee un cierto dominio del idioma, puede
inferir de la producción del candidato y el examen de su historia como aprendiz
muchos de los rasgos del estilo cognitivo de la persona. Además, puede indagar
sus preferencias y sus impresiones con respecto a experiencias anteriores. Nada
de esto es posible cuando la persona nunca fue aprendiz de un idioma
extranjero. En estos casos, el docente o el instituto decide sobre los
materiales a ciegas o luego de tres o cuatro clases más bien exploratorias y
experimentales, lo cual no es un buen comienzo para un curso. Poder
diagnosticar de antemano qué tipo de materiales corresponden al estilo de
estructuración lógico-verbal de los principiantes resultó una herramienta de
gestión que proveía un comienzo auspicioso y evitaba las deserciones tempranas,
que solían ser numerosas, porque el adulto que tiene una mala experiencia
inicial la toma como muestra de lo que ocurrirá en todo el curso.
d. Efectos sobre la gestión.
Se
consolidó el clima institucional participativo y de comunidad de aprendizaje y
se lograron también metas económicas, ya que al retener la matrícula fue
practicable alcanzar los objetivos planificados al principio del año, entre
ellos, aumentar los honorarios de los docentes y ahorrar dinero para el verano,
época temida por todos los institutos de enseñanza por la sensible disminución
que se produce en los ingresos pero no en los gastos fijos.
Durante el tiempo en que se utilizó el diagnóstico de hipótesis de aprendizaje para agrupar a los aprendices y elegir el diseño de los materiales en el instituto que originó la innovación , la deserción se mantuvo en extremo baja, no superando el 10% en ningún año. El instituto llegó a ser el más grande de Buenos Aires en su género, con más de veinticinco empresas como clientes regulares y un alumnado privado que, en el momento de cerrarse la institución por causas completamente accidentales e irrelevantes para este trabajo, ascendía a más de mil alumnos.
